Сущность и история развития понятия языковой компетенции
Нестерук Юлия Андреевна
Аннотация. В статье рассматривается сущность и история развития актуального при компетентностном подходе понятия языковой компетенции как основы при формировании коммуникативных иноязычных навыков школьников.
Ключевые слова: компетенция, языковая компетенция, компетентностный подход.
Ключевые слова: компетенция, языковая компетенция, компетентностный подход.
В последнее время сущность образовательного процесса стала отражаться при помощи нового категориально-понятийного аппарата. Многие важные понятия в данной сфере, такие, как «подготовленность», «образованность», «квалифицированность» обучающихся, заменяются новыми более актуальными понятиями «гибкие навыки», «мобильность», «компетенция», «компетентность». А традиционные формы обучения постепенно утрачивают свою эффективность и значимость в современном стремительно развивающемся мире новых технологий и глобализации. Обучение, строящееся только на передаче знаний, не дает возможности подготовить специалиста, который был бы готов к самостоятельной, ответственной работе, способного решать комплексные профессиональные проблемы. В связи с этими тенденциями происходит реформирование системы образования. Одной из ведущих целей реформирования, является переориентация обучающихся на деятельность, основанную на инициативе и ответственности, а также непрерывном самообразовании на протяжении всей жизни. Внутри этой деятельности будущие специалисты должны формировать и развивать ключевые компетенции, необходимые для эффективного выполнения конкретных должностных обязанностей. Прийти к такой цели в образовании можно посредством компетентностного подхода. Поэтому сейчас федеральные государственные стандарты нового поколения ориентированы на компетентностный подход. Основной целью новых федеральных государственных стандартов являются получаемые в ходе обучения компетенции обучающихся.
В компетентностях выявляются внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования, то есть знания, представления, программы действий, систем ценностей и отношений. Компетенция – основывается на приобретенных навыках, знаниях и опыте, которые обеспечивают способности для выполнения поставленной задачи или осуществления определенной деятельности. Примером может служить уровень владения языком переводчика которым он пользуется в своей ежедневной работе [10, с 108-112].
Безусловно, невозможно осуществлять в обучении только один единственный подход, поэтому при обучении иностранным языкам в современной методике обучения можно выделить такие доминирующие подходы, как личностно-деятельностный, компетентностный, коммуника-тивно-когнитивный, социокультурный (межкультурный) подходы, а также эффективной считается их интеграция [6, с 17].
Важно то, что компетентностный подход на данном этапе развития образования оказывается в лидирующих позициях по сравнению с другими, так как он соответствует требованиям современного общества и его социальному заказу. Так, стоит разобраться в ключевом понятии данного подхода - компетенции. Она определяется современной методикой не только как «осведомленность, совокупность знаний», если речь идет о знании языка, но и как «способность», если речь идет об умениях, навыках и практическом владении языком [12, с 110-113].
В контексте изучения иностранного языка основной является иноязычная коммуникативная компетенция, являющаяся, по мнению отечественных методистов, способностью и готовностью к иноязычному общению с носителями языка, восприятию и пониманию партнеров, адекватному и своевременному выражению своих мыслительных намерений. Учитывая требования федерального государственного стандарта, уровень иноязычной коммуникативной компетенции выпускника школы должен быть достаточным для эффективного устного и письменного общения, а также для решения межличностных и межкультурных задач [10, c 108].
В современной лингвистике принято считать, что структура иноязычной коммуникативной компетенции, состоит из следующих пяти компонентов:
1) языковой (лингвистической) компетенции, которая включает в себя владение системой сведений об изучаемом языке по его аспектам: фонетическому, лексическому, грамматическому и орфографическому. А также в языковую компетенцию входит и владение языковыми навыками в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения.
2) речевой компетенции, включающей владение способами формирования и формулирования мыслей через иностранный язык и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Данная компетенция предполагает развитие всех четырех видов речевой деятельности школьников, то есть говорения, аудирования, чтения и письма.
3) социокультурной компетенции, отвечающей за знание страноведческого характера, этикета, а также норм поведения в стране изучаемого языка, ее ценностных ориентаций.
4) учебно-познавательной компетенции, в которую входит владение общими и специальными умениями, способами и приемами самостоятельного изучения иностранных языков и культур.
5) компенсаторной компетенции, подразумевающей под собой способность выходить из положения в условиях нехватки языковых средств при получении и передаче информации.
В данной статье мы рассмотрим именно языковую компетенцию, которую современные УМК по иностранным языкам выделяют как основу коммуникативной компетенции.
Для того, чтобы лучше понимать сущность языковой компетенции и ее составляющих, необходимо обратиться к истории развития данного понятия в лингвистике, теории и методике обучения иностранному языку.
Рассматриваемый нами термин «языковая компетенция» впервые был введен американским лингвистом Н. Хомским в середине XX в. Он определял его как способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Концепция ученого заключается в том, что компетентный говорящий или слушающий должен не только уметь образовывать и понимать неограниченное число предложений в соответствии с моделями, но и иметь суждения о высказывании, то есть видеть формальное сходство и различие в значениях двух выражений.
Другими словами языковая компетенция у Н. Хомского является идеальным грамматическим знанием, всегда соотносимым со знанием языковой системы [14, с 12]. Однако социолингвисты нашли концепцию ученого не соответствующей их идеям, что и послужило основой для дальнейшего развития понятия языковой компетенции.
Так, концепция Н. Хомского была подвержена критике со стороны американского ученого Д. Хаймса. Тот в свою очередь отмечает, что существуют правила употребления, без которых правила грамматики бесполезны, а регулируются эти правила посредством производства и понимания высказываний в соответствии с ситуацией, в которой осуществляется речевая деятельность [2, с 278]. Таким образом, понятие языковой компетенции было расширено Д. Хаймсом, так как до этого она определялась как языковая способность. Также ученый ввел понятие коммуникативной компетенции, обозначающее сумму языковых навыков и знаний говорящего или слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях речи.
К концу 60-х – началу 70-х гг. под термином языковой компетенции лингвистами стала подразумеваться языковая способность, или потенциальное знание языка и сведения о языке его реального носителя, и кроме того языковая активность, или другими словами реальная речь в реальных условиях. В то время Д. Слобиным было доступно сформулировано рассматриваемое нами понятие языковой компетенции, а также им было определено различие между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях [13, с 59].
Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия языковой компетенции произошли изменения в сторону человеческого фактора, что и обострило проблему происхождения и ее развития.
В зарубежной науке проблемой языковой компетенции занимались многие ученые. Популярным понятием в дальнейшем развитии определения языковой компетенции и ее компонентов было то, что отражалось в работах французской исследовательницы С. Муаран, где она под языковой компетенцией понимает знание фонетических, лексических, грамматических и текстуальных моделей языковой системы, а также умение оперировать ими в высказыванииях [3, с 23].
Французский ученый С. Савиньон трактует языковую компетенцию как грамматическую компетенцию заключающуюся в способности узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими [11, с 14].
Американским лингвистом Л. Ф. Бахманом была представлена подробная структура языковой компетенции, в состав которой входят, по его мнению, такие компетенции, как организационная и прагматическая.
Организационная компетенция включает в себя способности, связанные с владением формальной структурой языка, которые необходимы для создания или узнавания грамматически правильных предложений, охвата их пропозиционального содержания и упорядоченного соединения в текст. То есть в данной компетенции Л. Ф. Бахманом были выделены такие субкомпетенции, как грамматическая и текстуальная. С помощью грамматической компетенции определяется выбор слов для выражения конкретных значений, их формы и расположения в высказываниях для выражения пропозиций, а также их материальное воплощение в виде звуков или письменных знаков. Под текстуальной компетенцией понимается знание всех условий соединения высказываний в текст;
Прагматическая компетенция, отличается от организационной тем, что она связана с отношениями между лицами, использующими язык, и конкретным контекстом общения. Согласно Л. Ф. Бахману, данная компетенция включает в себя такие субкомпетенции, как иллокутивная и социолингвистическая. Под иллокутивной компетенцией автор подразумевает знание прагматических условностей исполнения нужных функций языка. Другими словами иллокутивная компетенция – это способность формировать речевые акты в соответствии с ситуацией общения. К примеру, умение попросить что-либо, пригласить, информировать кого-либо и т.д. .А социолингвистическая компетенция выступает как знание соответствующих социокультурных условностей использования этих нужных функций в заданном контексте [1, с 89].
Языковую компетенцию как способность создавать и интерпретировать грамматически правильные высказывания состоящие из слов, употребленных в своем традиционном, внеконтекстном значении, то есть в значении, которое обычно придают этим словам носители языка рассматривал голландский ученый Ян ван Эк [4, с 39]. Исследователем было признано, что языковая компетенция является основой для формирования коммуникативной способности для любого уровня ее сформированности.
Отечественное языкознание также было заинтересовано проблемой языковой компетенции. М. Н. Вятютнев, определяет языковую компетенцию как приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, лежащих в основе построения глубинных структур языка, которые преобразуются в процессе общения в разнообразные высказывания, в так называемые поверхностные структуры. По мнению ученого знание правил не подразумевает обязательного умения их формулировать [7, с 58]. Согласно концепции автора языковая компетенция является лишь звеном в процессе овладения языком. М. Н. Вятютнев считает, что развития только языковой компетенции мало для речевой практики.
Другой отечественный исследователь в области лингвистики Г. В. Колшанский шире интерпретирует понятие языковой компетенции, по его мнению, оно означает способность любого человека усваивать любую языковую систему, основой которой является единый логический мыслительный аппарат, свойственный человеку и его мышлению как отражению закономерностей единого материального мира [9, с 10–14]. Ученый подчеркивает общность данной компетенции как системы, части которой подчинены целям выражения тех или иных мыслительных форм и категорий. Однако, Г. В. Колшанским отмечено, что ни словарь, ни грамматика, ни фонетический состав языка в отдельности не могут обеспечить функционирование языка как средства общения. В связи с этим языковая компетенция предполагает также «соблюдение адекватности языковой формы и ситуативной роли партнеров по коммуникации» [9, с 14].
Описываемое понятие языковой компетении понимает лингвистом Д. И. Изаренковым определяется как знание единиц языка всех уровней, под которыми подразумевается фонетический, лексический, словообразовательный, морфологический и синтаксический уровни. Исследователь также отмечает, что важным знанием является знание правил использования единиц каждого уровня для построения единиц более высокого уровня, вплоть до коммуникативных синтаксических единиц. Другая сторона формирования языковой компетенции связана с развитием способности на основе строительного языкового материала и правил комбинирования единицами языка строить неограниченное число коммуникативных единиц определенной семантики [8, с 54–57, с 59].
В словаре методических терминов Э. Г. Азимова языковая компетенция понимается как владение системой сведений об изучаемом языке также по его уровням. Автор выделяет такие уровни, как фонетический, лексический, уровень, отвечающий за состав слова и словообразование, морфологический, синтаксический уровень простого и сложного предложения, а также Азимов дополняет данные уровни основами стилистики текста. Учащийся, по мнению ученого, может овладеть языковой компетенцией в том случае, если у него сформировано представление о системе изучаемого языка, а также если учащийся может пользоваться этой системой на практике [5, с 407].
Анализируя толкования языковой компетенции зарубежными и отечественными исследователями, можно сделать следующие выводы:
Во-первых, языковая компетенция является базовым и одним из основных компонентов коммуникативной компетенции, то есть без нее не может быть сформирована коммуникативная;
Во-вторых, большинством ученых языковая компетенция признается как совокупность языковых знаний, навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять иноязычную речевую деятельность в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка в различных сферах деятельности, а также способствует развитию языковых способностей обучаемых.
В-третьих, единой трактовки и конкретизации понятия языковой компетенции нет.
Обобщая вышеизложенное, стоит отметить, что методика обучения иностранным языкам располагает большим количеством концепций структуры языковой компетенции, а также то, что данные структуры отличаются разнообразием компонентов. И все же, под общими и основными компонентами языковой компетенции следует понимать: фонетическую, лексическую и грамматическую. Они являются субкомпетенциями, которые должны целенаправленно формироваться на всех этапах изучения иностранного языка. Данное многообразие компонентов, входящих в определение языковой компетенции оставляет ее актуальной для дальнейшего исследования.
В компетентностях выявляются внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования, то есть знания, представления, программы действий, систем ценностей и отношений. Компетенция – основывается на приобретенных навыках, знаниях и опыте, которые обеспечивают способности для выполнения поставленной задачи или осуществления определенной деятельности. Примером может служить уровень владения языком переводчика которым он пользуется в своей ежедневной работе [10, с 108-112].
Безусловно, невозможно осуществлять в обучении только один единственный подход, поэтому при обучении иностранным языкам в современной методике обучения можно выделить такие доминирующие подходы, как личностно-деятельностный, компетентностный, коммуника-тивно-когнитивный, социокультурный (межкультурный) подходы, а также эффективной считается их интеграция [6, с 17].
Важно то, что компетентностный подход на данном этапе развития образования оказывается в лидирующих позициях по сравнению с другими, так как он соответствует требованиям современного общества и его социальному заказу. Так, стоит разобраться в ключевом понятии данного подхода - компетенции. Она определяется современной методикой не только как «осведомленность, совокупность знаний», если речь идет о знании языка, но и как «способность», если речь идет об умениях, навыках и практическом владении языком [12, с 110-113].
В контексте изучения иностранного языка основной является иноязычная коммуникативная компетенция, являющаяся, по мнению отечественных методистов, способностью и готовностью к иноязычному общению с носителями языка, восприятию и пониманию партнеров, адекватному и своевременному выражению своих мыслительных намерений. Учитывая требования федерального государственного стандарта, уровень иноязычной коммуникативной компетенции выпускника школы должен быть достаточным для эффективного устного и письменного общения, а также для решения межличностных и межкультурных задач [10, c 108].
В современной лингвистике принято считать, что структура иноязычной коммуникативной компетенции, состоит из следующих пяти компонентов:
1) языковой (лингвистической) компетенции, которая включает в себя владение системой сведений об изучаемом языке по его аспектам: фонетическому, лексическому, грамматическому и орфографическому. А также в языковую компетенцию входит и владение языковыми навыками в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения.
2) речевой компетенции, включающей владение способами формирования и формулирования мыслей через иностранный язык и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Данная компетенция предполагает развитие всех четырех видов речевой деятельности школьников, то есть говорения, аудирования, чтения и письма.
3) социокультурной компетенции, отвечающей за знание страноведческого характера, этикета, а также норм поведения в стране изучаемого языка, ее ценностных ориентаций.
4) учебно-познавательной компетенции, в которую входит владение общими и специальными умениями, способами и приемами самостоятельного изучения иностранных языков и культур.
5) компенсаторной компетенции, подразумевающей под собой способность выходить из положения в условиях нехватки языковых средств при получении и передаче информации.
В данной статье мы рассмотрим именно языковую компетенцию, которую современные УМК по иностранным языкам выделяют как основу коммуникативной компетенции.
Для того, чтобы лучше понимать сущность языковой компетенции и ее составляющих, необходимо обратиться к истории развития данного понятия в лингвистике, теории и методике обучения иностранному языку.
Рассматриваемый нами термин «языковая компетенция» впервые был введен американским лингвистом Н. Хомским в середине XX в. Он определял его как способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Концепция ученого заключается в том, что компетентный говорящий или слушающий должен не только уметь образовывать и понимать неограниченное число предложений в соответствии с моделями, но и иметь суждения о высказывании, то есть видеть формальное сходство и различие в значениях двух выражений.
Другими словами языковая компетенция у Н. Хомского является идеальным грамматическим знанием, всегда соотносимым со знанием языковой системы [14, с 12]. Однако социолингвисты нашли концепцию ученого не соответствующей их идеям, что и послужило основой для дальнейшего развития понятия языковой компетенции.
Так, концепция Н. Хомского была подвержена критике со стороны американского ученого Д. Хаймса. Тот в свою очередь отмечает, что существуют правила употребления, без которых правила грамматики бесполезны, а регулируются эти правила посредством производства и понимания высказываний в соответствии с ситуацией, в которой осуществляется речевая деятельность [2, с 278]. Таким образом, понятие языковой компетенции было расширено Д. Хаймсом, так как до этого она определялась как языковая способность. Также ученый ввел понятие коммуникативной компетенции, обозначающее сумму языковых навыков и знаний говорящего или слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях речи.
К концу 60-х – началу 70-х гг. под термином языковой компетенции лингвистами стала подразумеваться языковая способность, или потенциальное знание языка и сведения о языке его реального носителя, и кроме того языковая активность, или другими словами реальная речь в реальных условиях. В то время Д. Слобиным было доступно сформулировано рассматриваемое нами понятие языковой компетенции, а также им было определено различие между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях [13, с 59].
Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия языковой компетенции произошли изменения в сторону человеческого фактора, что и обострило проблему происхождения и ее развития.
В зарубежной науке проблемой языковой компетенции занимались многие ученые. Популярным понятием в дальнейшем развитии определения языковой компетенции и ее компонентов было то, что отражалось в работах французской исследовательницы С. Муаран, где она под языковой компетенцией понимает знание фонетических, лексических, грамматических и текстуальных моделей языковой системы, а также умение оперировать ими в высказыванииях [3, с 23].
Французский ученый С. Савиньон трактует языковую компетенцию как грамматическую компетенцию заключающуюся в способности узнавать лексические, морфологические, синтаксические и фонологические особенности языка и манипулировать ими [11, с 14].
Американским лингвистом Л. Ф. Бахманом была представлена подробная структура языковой компетенции, в состав которой входят, по его мнению, такие компетенции, как организационная и прагматическая.
Организационная компетенция включает в себя способности, связанные с владением формальной структурой языка, которые необходимы для создания или узнавания грамматически правильных предложений, охвата их пропозиционального содержания и упорядоченного соединения в текст. То есть в данной компетенции Л. Ф. Бахманом были выделены такие субкомпетенции, как грамматическая и текстуальная. С помощью грамматической компетенции определяется выбор слов для выражения конкретных значений, их формы и расположения в высказываниях для выражения пропозиций, а также их материальное воплощение в виде звуков или письменных знаков. Под текстуальной компетенцией понимается знание всех условий соединения высказываний в текст;
Прагматическая компетенция, отличается от организационной тем, что она связана с отношениями между лицами, использующими язык, и конкретным контекстом общения. Согласно Л. Ф. Бахману, данная компетенция включает в себя такие субкомпетенции, как иллокутивная и социолингвистическая. Под иллокутивной компетенцией автор подразумевает знание прагматических условностей исполнения нужных функций языка. Другими словами иллокутивная компетенция – это способность формировать речевые акты в соответствии с ситуацией общения. К примеру, умение попросить что-либо, пригласить, информировать кого-либо и т.д. .А социолингвистическая компетенция выступает как знание соответствующих социокультурных условностей использования этих нужных функций в заданном контексте [1, с 89].
Языковую компетенцию как способность создавать и интерпретировать грамматически правильные высказывания состоящие из слов, употребленных в своем традиционном, внеконтекстном значении, то есть в значении, которое обычно придают этим словам носители языка рассматривал голландский ученый Ян ван Эк [4, с 39]. Исследователем было признано, что языковая компетенция является основой для формирования коммуникативной способности для любого уровня ее сформированности.
Отечественное языкознание также было заинтересовано проблемой языковой компетенции. М. Н. Вятютнев, определяет языковую компетенцию как приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, лежащих в основе построения глубинных структур языка, которые преобразуются в процессе общения в разнообразные высказывания, в так называемые поверхностные структуры. По мнению ученого знание правил не подразумевает обязательного умения их формулировать [7, с 58]. Согласно концепции автора языковая компетенция является лишь звеном в процессе овладения языком. М. Н. Вятютнев считает, что развития только языковой компетенции мало для речевой практики.
Другой отечественный исследователь в области лингвистики Г. В. Колшанский шире интерпретирует понятие языковой компетенции, по его мнению, оно означает способность любого человека усваивать любую языковую систему, основой которой является единый логический мыслительный аппарат, свойственный человеку и его мышлению как отражению закономерностей единого материального мира [9, с 10–14]. Ученый подчеркивает общность данной компетенции как системы, части которой подчинены целям выражения тех или иных мыслительных форм и категорий. Однако, Г. В. Колшанским отмечено, что ни словарь, ни грамматика, ни фонетический состав языка в отдельности не могут обеспечить функционирование языка как средства общения. В связи с этим языковая компетенция предполагает также «соблюдение адекватности языковой формы и ситуативной роли партнеров по коммуникации» [9, с 14].
Описываемое понятие языковой компетении понимает лингвистом Д. И. Изаренковым определяется как знание единиц языка всех уровней, под которыми подразумевается фонетический, лексический, словообразовательный, морфологический и синтаксический уровни. Исследователь также отмечает, что важным знанием является знание правил использования единиц каждого уровня для построения единиц более высокого уровня, вплоть до коммуникативных синтаксических единиц. Другая сторона формирования языковой компетенции связана с развитием способности на основе строительного языкового материала и правил комбинирования единицами языка строить неограниченное число коммуникативных единиц определенной семантики [8, с 54–57, с 59].
В словаре методических терминов Э. Г. Азимова языковая компетенция понимается как владение системой сведений об изучаемом языке также по его уровням. Автор выделяет такие уровни, как фонетический, лексический, уровень, отвечающий за состав слова и словообразование, морфологический, синтаксический уровень простого и сложного предложения, а также Азимов дополняет данные уровни основами стилистики текста. Учащийся, по мнению ученого, может овладеть языковой компетенцией в том случае, если у него сформировано представление о системе изучаемого языка, а также если учащийся может пользоваться этой системой на практике [5, с 407].
Анализируя толкования языковой компетенции зарубежными и отечественными исследователями, можно сделать следующие выводы:
Во-первых, языковая компетенция является базовым и одним из основных компонентов коммуникативной компетенции, то есть без нее не может быть сформирована коммуникативная;
Во-вторых, большинством ученых языковая компетенция признается как совокупность языковых знаний, навыков и умений, овладение которыми позволяет осуществлять иноязычную речевую деятельность в соответствии с языковыми нормами изучаемого языка в различных сферах деятельности, а также способствует развитию языковых способностей обучаемых.
В-третьих, единой трактовки и конкретизации понятия языковой компетенции нет.
Обобщая вышеизложенное, стоит отметить, что методика обучения иностранным языкам располагает большим количеством концепций структуры языковой компетенции, а также то, что данные структуры отличаются разнообразием компонентов. И все же, под общими и основными компонентами языковой компетенции следует понимать: фонетическую, лексическую и грамматическую. Они являются субкомпетенциями, которые должны целенаправленно формироваться на всех этапах изучения иностранного языка. Данное многообразие компонентов, входящих в определение языковой компетенции оставляет ее актуальной для дальнейшего исследования.
Литература
1. Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press. 1990. С. 89.
2. Hymes D. H. Sociolinguistics. Penguin Education. 1972. С. 278.
3. Moirand S. Enseigner a comminiquer en langue etrangere. Paris. 1990. С. 23.
4. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Vol. 1: Scope. Strasbourg, Council of Europe Press. 1986. С. 39.
5. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. СПб : Златоуст. 1999. С. 407.
6. Бим И. Л. Теория и практика обучения иностранным языкам: традиции и инновации: Сборник статей международной научно-практической конференции памяти академика РАО Инессы Львовны Бим.– М.: ТЕЗАУРУС. 2013. С. 17.
7. Вятютнев М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // ИЯШ. № 6. 1975. С. 55–64., С. 58.
8. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // РЯЗР. 1990. № 4. С. 54–57., С. 55.
9. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ. № 1. 1985. С. 10–14., С. 11.
10. Мигдаль, И.Ю. Роль чтения на иностранном языке в компетентностной модели обучения / И.Ю. Мигдаль, И.И. Саламатина // В сборнике: Язык: категории, функции, речевое действие Материалы Х юбилейной международной научной конференции к 75-летию Валерия Степановича Борисова. – М., 2017. С. 108-112.
11. Михалкина И. В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей: дис. ... канд. пед. наук. М., 1994. С. 14.
12. Редькина, Т.В. Роль домашнего чтения в процессе обучения английскому языку в общеобразовательной организации / Т.В. Редькина // В сборнике: Современные проблемы в науке и образовании глазами молодых ученых сборник научных статей. М., 2016. С. 110-113.
13. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс. 1976. С. 350.
14. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М. 1972. С. 12.
