Образовательный портал

Приемы работы с  лексическим материалом на уроках английского языка в  специальной (коррекционной) школе VII вида

Рощина Светлана Геннадьевна,
учитель английского языка специальной (коррекционной)
школы №561 Санкт-Петербурга

С проблемой усвоения лексического материала учениками коррекционной школы сталкиваются многие учителя. Многие специалисты отмечают следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих представлений, обедненный словарь, нарушение фонематики, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций.

   У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

   Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе учебной деятельности. Если говорить об особенностях работы учеников на уроке английского языка, то можно сказать следующее:

1). Ученики отличаются незрелостью эмоционально-волевой сферы. То есть заставить себя работать ребёнок почти не может, часто отвлекается. В моём случае дети  постоянного говорят, что устают, слова не учатся, тексты не читаются. Времени на выполнение домашнего задания нет.2). Дети имеют нарушения внимания. Очень тяжело сконцентрироваться на чём-либо. Например, проходим мы животных. Показываю я  красивые цветные картинки, раз семь повторяю a tiger. Некоторые дети смотрят куда только могут, но только не на картинку, а иногда создается ощущение, что смотрят «сквозь нее» (произвольное внимание  неустойчиво, велика рассеянность, плохо развито переключение).

3). Отсюда следует незрелость механизмов памяти. Оперативная память, так нужная нам, работает крайне слабо. Хотя многократные повторения, основанные на эмоциональном восприятии предмета (импринтинг) иногда помогают.

4). Отставание в развитии всех форм мышления. Тяжело устанавливают словесно-логические связи. У многих плохо развита речь.

В связи со всем выше изложенным, а так же исходя из специфики предмета, проблема обучения детей с задержкой развития учебным предметам представляется актуальной.  Работая учителем английского языка в коррекционной школе , передо мной встали вопросы: «Как научить детей с ЗПР английскому языку?», «Способны ли они его выучить в объеме школьной программы?», «Как добиться максимального усвоения материала, учитывая, что английский изучается с 5 класса, и на его изучение отводится всего 2 часа в неделю  вместо  трех?».

Для учеников классов коррекционно-развивающего обучения такой предмет учебного плана как английский язык является недосягаемой вершиной. Языковой барьер, то есть непонимание всего, пугает и одновременно отталкивает учеников с первых же уроков. Поэтому для учителя, работающего с детьми с задержкой психического развития, необходимо с самого начала подобрать правильные методы обучения, максимально облегчающие учебную деятельность.

Содержание предмета в классах коррекционно-развивающего обучения включает, главным образом, учебную информацию о двух аспектах языка: о лексике и о чтении, которые составляют основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности: чтение, слушанье (аудирование), говорение и письмо.  В процессе совершения каждого вида речевой деятельности требуется один и тот же набор операций, позволяющих двигаться от замысла обучаемого к тексту (говорение и письмо) или от текста к обучаемому (чтение и аудирование). Следовательно, в процессе обучения иностранному языку в классах коррекционно-развивающего обучения необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки и умения работы с текстом и как можно больше внимания уделить изучению слов.  Большинство учеников нашей школы испытывает большие трудности при изучении временных структур, и  лишь хорошо зная лексику, учащиеся смогут понять, почему в одних случаях «doandhave» переводятся, в других нет, где и когда переводить «деревня или страна». Поэтому наибольшее внимание в своей работе я уделяю лексическим упражнениям и работой с текстом.

Работа с текстом – это наиболее простой и, в то же время, эффективный вид деятельности на уроке английского языка в классах коррекционно-развивающего обучения. Во главу угла данного вида деятельности выходит формирование и отработка навыков чтения и активно закрепляется ранее изученный лексический материал. В методике преподавания английского языка различают несколько видов чтения. Однако с детьми, имеющими трудности в обучении, целесообразно использовать преимущественно один вид чтения: чтение с полным охватом содержания.

1. Работа с текстом традиционно начинается с ввода новой лексики. Причем новую лексику я ввожу на предыдущем уроке. В конце каждого урока ученикам выдаются карточки с лексическими единицами, которые будут изучаться на следующем уроке, от учащихся требуется дома лишь внимательно прочитать их. Для более сильных учеников (меньшинство) я даю слова с транскрипцией, для более слабых (большинство) я  допускаю во время прочтения слов подписи над транскрипцией по-русски. На следующем уроке  устное усвоение слов сопровождается показом их письменных образцов ,выполненных крупным шрифтом,  а так же различными наглядностями. Запоминание новых лексических единиц также производится при помощи различных заданий: повторить за диктором слова в звукозаписи, расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово (unscramble the word), нахождение новых слов в змейке (word snake), вставить пропущенные слова  в предложение (fill in the word), игры «снежный ком» (snowball).

Урок я, как правило, начинаю с игры с мячом. Причем, садится лишь тот ученик, который ответил на вопрос правильно. Примерные вопросы и ответы:

В качестве физкультминутки  я (вплоть до 8 класса) использую лексические подвижные игры, например, ученики по очереди выбегают к доске и соединяют слово с его  переводом, дети очень любят эти задания, причем я часто допускаю сознательно ошибки , заранее не предупреждая учеников (например, в качестве перевода «everyevening» использую «каждое утро»), такие  «ошибки» необходимы,  так как позволяют тренировать произвольное внимание, слабо развитое у учеников.

Максимальная повторяемость материала является принципом успешного усвоения лексических единиц.  В дальнейшем, после многократного повторения слов в  различных заданиях  эти слова переходят в качественно иную стадию и становятся тем вокабуляром, которым учащиеся должны активно пользоваться.

Наиболее любимые мною приемы активизации лексики следующие: 1) так называемая «методика наращивания слова». Сначала я пишу на доске «скелет слова» из гласных ( или , реже, согласных)  и ученики пытаются вспомнить и дописать  нужные буквы.

2) Пытаемся вспомнить слова, путем замены или добавления 1-2 букв, например:See-sea-tea-teach-teacher. Это сложное задание и , как правило, я пишу нужные слова на индивидуальных листочках, перепутав их последовательность, в ходе выполнения данного задания очень хорошо повторять и правила словообразования.

3)«Методика наращивания предложений».  Учитель говорит простую фразу, например:  «Katehasgotamother.» Ученики друг за другом не только повторяют фразу, но и «наращивают» ее, добавляю по 1 слову. «Katehasgotamother, abrother, agrandmother…..» Это хорошее упражнение для коррекции краткосрочной и долгосрочной  памяти, так как нужно не только вспомнить лексический материал, но и запомнить и повторить всю цепочку, добавив свое слово.

4)  Составление рассказов.    Берем  несколько новых, только что изученных слов. Составляем с каждым словом предложение, чтобы получился более-менее связный  рассказ. Это позволяет не только запомнить новые слова, но и вспомнить уже изученные лексические единицы, переведя их из пассивного запаса - в активный запас.

5) С большим интересом дети относятся к графическим рисункам. Пишу крупно слово на карточке, добавив какой либо графический символ (это один из приемов, взятых мною из мнемотехники), помогающий запомнить слово.  Например, к слову look– над буквой «о» пририсовываем глазки, в слове «read» - внутри элемента буквы  «d» рисую книжку, в слове «go» - внутри буквы «о» рисую  схематически идущего человечка или пририсовываю ножки  и т.д.

6) Изучая глаголы, мы обязательно сопровождаем изучение слова с показом действия, которое оно обозначает, соединяя различные виды восприятия. Слово записано на доске-я его произношу,а ученики «показывают» перевод движением ,а потом только вербально переводят слово.   Способ этот называется «моторно-мышечный»

Повторяем свои действия несколько раз с проговариванием слова. Важно не только представить себе действие, но и самостоятельно совершить его. По меньшей мере попытаться соединить при запоминании слово с жестом, который ему соответствует. В данный процесс вовлекается моторная память или память на движения, которая развита у многих людей и должна поэтому нести свою долю нагрузки при усвоении иностранного языка.

Метод фонетических (звуковых) ассоциаций (МФА), так часто используемый многими при изучении английских слов, к сожалению, не работает при изучении слов учащимися моей школы, что, скорее всего, связано с низкой способностью устанавливать  словесно-логические и ассоциативные связи. Попытка использования данного метода на практике привела к тому, что ученики  стали путаться с переводом еще больше. Например, фраза, активно используемая многими коллегами при изучении местоимений 3 лица: «мама варит щи (поэтому она she), а папа сидит и смеется хи-хи (поэтому он he)», привела к тому, что более слабые ученики так и стали переводить слова heи she- «щи и смеется».

7) Метод «снежный ком». Учитель произносит любое слово (Например, family) и обязательно проговаривает его перевод. Следующий ученик не только повторяет слово и перевод, но и говорит свое слово, которое ассоциируется с предложенным учителем. Причем, это необязательно «mother, father…, некоторые ученики называют свои ассоциации: home, eatи т.д. Сложнее всего последнему ученику, который должен повторить всю цепочку и добавить свое слово. Изумительное задание для развития всех видов запоминания.

2.Лишь активно отработав лексический материал, я перехожу к работе с текстом. Преимущественно, работа с текстом делится на три фазы: дотекстовый этап (pre-reading), активное чтение (while-reading), послетекстовый этап (post-reading). На каждом этапе мы также повторяем новые слова, вводя их в словосочетания и предложения. Дотекстовый этап (введение в ситуацию) включает следующие задания: составление диаграмм, подбор заголовков, работа с картинками, ответы на наводящие вопросы.  Данная работа полностью оправдывает себя на дальнейших этапах, ученикам легче работать с текстом, зная хотя бы приблизительно о чем он. Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста с использованием звукозаписи, если таковая имеется, хоровое повторение за плёнкой, индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием. Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения. Послетекстовый  этап включает в себя задания следующего плана: соотнесение идеи и абзаца (matching), заполнение всевозможных таблиц (fill in the table), тестовые задания с множественным выбором (multiple choice), определение верного\неверного высказывания (true or false). Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психо – эмоциональный барьер перед неизвестным материалом.  Уже известны слова, переведен текст, и неотъемлемой частью домашнего задания является не только заучивание пройденных слов, но и карточка с новыми словами, которые будут необходимы только на следующем уроке, и с которыми нужно будет лишь дома познакомиться.

При изучении грамматического материала я также огромное внимание уделяю изучению лексики, и лишь хорошо отработав лексический материал, я перехожу к ознакомлению с новым грамматическим материалом на базе этих слов.

Таким образом, работа с лексическим материалом происходит на всех этапах урока с использованием различных приемов. Только так можно добиться хотя бы частичного усвоения учащимися коррекционной школы нового лексического материала.