Образовательный портал

Формирование коммуникативных умений является основной задачей обучения иностранному языку. Основная цель обучения иноязычной речи - развитие способности обучающегося к общению на иностранном языке. Из этого следует, что студентам необходимо овладевать иностранным языком как средством коммуникации, т. е. быть способными пользоваться им в устной и письменной речи. Устная форма общения включает в себя аудирование и говорение[1].
Аудирование - это вид речевой деятельности, который предполагает понимание речи на слух. Данный вид речевой деятельности включает в себя несколько факторов: умение различать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, сохранять в памяти во время слушания, а также понимать воспринимаемую звуковую цепь. Отметим тот факт, что процесс восприятия происходит в темпе, который свойственен изучаемому языку.
Аудирование на иностранном языке имеет непосредственную связь с говорением – выражением мыслей при помощи средств изучаемого языка. Фазы говорения и слушания чередуются в процессе беседы, разговора. Аудирование считается не только приемом информации, но и подготовкой ответной реакции на услышанное. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение - в процессе понимания»[2].
В самом деле, для того, чтобы сказать, надо услышать. «Говорение и слушание объединены общностью способов формирования мысли посредством языка»[3].
Аудирование также имеет тесную связь с письменными формами общения: чтением и письмом. Чтение предполагает овладение графической речью. Оно представляет собой перевод в звуковой язык графического. Читая текст про себя или вслух, человек воспринимает информацию, затем понимает её. Таким образом, как при чтении, так и при прослушивании информации происходит восприятие и понимание текста. Разница лишь в том, что переработка информации во время чтения осуществляется через зрительный канал, а во время аудировании - через слуховой.
Связь аудирования с письмом подразумевает проговаривание и слушание написанного во время графического оформления текста.
Аудирование помогает овладеть звуковой стороной иностранного языка, его интонацией, фонемным составом, мелодикой, ритмом и ударением. При прослушивании текстов существует еще одна важная учебная функция - это грамматические структуры и языковой материал, которые в первую очередь вводятся в аудирование, а затем уже в говорение. В то же время аудирование значительно облегчает процесс овладения говорением, письмом и чтением.
В настоящее время Н. Д. Гальскова выделяет несколько видов аудирования в методике:

1. звукоразличительное, оно направлено, прежде всего, на восприятие и понимание отдельных звуков;
2. аудирование основного содержания, в котором слушающий должен понять главную суть, игнорируя детали;
3. аудирование с полным пониманием. В таком виде аудирования важны все мелкие детали, которые смог уловить обучающийся;
4. аудирование с выборочным пониманием. В данном случае слушающий выделяет только ту информацию, которая ему необходима, например, имеющуюся в задании[4].

У аудирования есть свои особенности, которые, в свою очередь, обусловливают специфику обучения данному виду речевой деятельности[5].
Л. А. Зайцева отмечает, что воспринимать тексты монологического характера легче, нежели диалогического[6]. Из этого следует, что на начальных этапах обучения аудированию предпочтительнее пользоваться специальными монологическими текстами.
В основе любого процесса, в том числе и аудирования, лежат определенные психофизиологические механизмы, такие как восприятие, узнавание и понимание. Е. И. Исенина выделяет несколько механизмов восприятия аудиотекста: механизм идентификации понятий, слуховой памяти, оперативной и долговременной памяти, внутреннего проговаривания и антиципации, т. е. вероятностного прогнозирования. Она считает, что органы артикуляции начинают проявлять минимальную активность, как только появляется установка на слушание, еще до начала восприятия. Благодаря этому в сознании того, кто слушает, появляются определенные модели. Данная предварительная настройка является основой для действия механизма прогнозирования или, как говорилось выше, антиципации. Благодаря этому механизму возникает возможность по началу слова или фразы, еще до их окончания, предугадать конец.
На уровне актуального осознания, в основе которого лежит аналитико-синтетическая деятельность мозга, начинает работать механизм осмысления. Он производит сжатие данных, т. е. фраз или отдельных фрагментов текста путем опущения лишней информации и оставляет в памяти только суть, самое главное, оставляя тем самым «место» для новой порции информации[7].
Точность, полнота и глубина – основные характеристики понимания. В нем О. В. Кочуткова выделяет два уровня: значения языковых единиц и смысла[8], которые позволяют выявить степень обученности студентов.
И.А. Зимняя выделяет три фазы в аудировании: мотивационно-побудительную, аналитико-синтетическую и исполнительскую. В то же время А.А. Леонтъев считал необходимым выделить фазу контроля[9].
Мотивационно-побудительную фазу приводит в движение коммуникативная задача. Перед аудированием текстов обучающимся необходимо сообщить, что конкретно они будут слушать и должны услышать. Мотив должен обосновываться на интересной экспозиции, например, теме технического аудиотекста или беседе об авторе. В живом общении источником мотива для восприятия и понимания служит сам собеседник (его умение привлечь внимание слушающего, манера общения и др.) и тема разговора.
Основной частью аудирования является аналитико-синтетическая фаза. Именно в ней происходит восприятие и переработка информации, которая поступает по слуховому каналу. С помощью механизмов, которые были описаны выше, происходит умозаключение, т. е. результат понимания.
Рекомендации, которые касаются размера речевого сообщения и продолжительности его звучания, в зарубежной и отечественной научной литературе существенно различаются. Они чаще всего основываются не на экспериментальных данных, а на опыте преподавания.
Объем речевого сообщения не может быть стабильной величиной, т. к. он зависит от многих факторов. Можно говорить лишь о максимальном или минимальном размере аудиотекста и определять его продолжительностью звучания, а не количеством слов, фраз или предложений. Такое измерение удобно при планировании занятий и распределении времени на разные виды речевой деятельности.
Не менее важную роль при обучении аудированию занимают методы подачи материала. Должны предусматриваться: 1) предтекстовые задания, 2) текстовые упражнения, выполняемые непосредственно в процессе звучания аудиозаписи и развивающие определенные навыки, 3) послетекстовые, в частности, речевые упражнения[10].
Преподаватель Кембриджского университета Пенни Ур считает, что до того, как студенты прослушают тематическую аудиозапись, они должны получить некоторое представление о тексте. Начинать такое представление рекомендуется не словами, к примеру: ``Послушайте отрывок...'', а ``Вы услышите разговор двух автослесарей, обсуждающих ремонт автомобиля''. Это позволит направить мыслительную деятельность обучающегося в определенное русло, вспомнить лексический запас по данной теме, а также свой опыт и знания.
Перед прослушиванием необходимо поставить цель. Недостаточно сказать: ``Послушайте и постарайтесь понять'', необходимо дать конкретные инструкции, например: ``Послушайте и скажите, что беспокоит автовладельца в его машине? Отметьте проблемные места на схеме автомобиля''.
В процессе прослушивания аудиозаписи обучающиеся должны реагировать на ту информацию, которую услышали, и выполнять задания по мере восприятия этой информации, не дожидаясь ее конца.
Во время прослушивания текста можно:

1. отмечать галочкой компоненты или технические термины в процессе прослушивания аудиозаписи;
2. выполнять действия в соответствии с инструкциями по тексту, например, учащиеся могут рисовать какие-либо детали машины или картинки;
3. заполнять пропуски. В аудиотексте могут быть пропущены слова и, в таком случае, в записи будет звуковая пауза, чтобы студенты успели разгадать пропущенное слово и записать его;
4. отмечать «верно» или «неверно». Могут быть предложены утверждения, некоторые из которых будут соответствовать прослушанной информации;
5. определить тему прослушанного текста, выявить идеи, проблемы, главных персонажей, стиль текста, форму речи и др.;
6. угадать, о ком или о чем идет речь;
7. отвечать на вопросы к тексту;
8. фиксировать информацию в представленном тексте в дополнение к аудиозаписи[11].

Т. к. основная задача людей, которые разговаривают, - общение, а не передача конкретных фактов, то для контроля понимания аудиотекста не обязательно использовать вопросно-ответный метод в связи с тем, что он не достаточно эффективен, т. к. подразумевает под собой краткий ответ по сути текста, используя лишь лексику аудиозаписи. В таких случаях, если задаются вопросы, они должны быть неточными, направленными на высказывание обучающимся его личного мнения или дополнительных знаний, а также выявление его реакции и отношения на то, что он услышал.
Реакции студентов могут быть субъективными, и в таком случае их ответы не могут расцениваться как правильные или неправильные. Однако они позволяют понять, насколько хорошо обучающиеся уловили содержание прослушанной записи[12].
Итак, аудирование подразумевает развитие навыков восприятия и понимания речи на слух, а также становление некоторых особенностей говорения на изучаемом иностранном языке: фонетики, интонации, мелодики, ритма и др. Аудирование имеет тесную связь с говорением, письмом и чтением. Именно в аудировании в первую очередь вносится новый языковой материал и грамматические конструкции. Объем аудиотекста не фиксирован, в методических материалах может быть представлен лишь его минимальный и максимальный рекомендуемый размер. Важным аспектом представляется подача материала, наличие заданий перед текстом, во время его презентации и после. Перед началом аудирования обучающиеся получают представление о тексте и задачи. Для контроля понимания аудирования рекомендуется использовать вопросы, которые подразумевают под собой ответ – рассуждение.