Развитие критического мышления на уроках географии как одно из условий формирования ключевых компетентностей
Горячева Ирина Анатольевна
учитель географии, педагог-организатор
ГБОУ СОШ №320
Приморского района Санкт-Петербурга
Введение. Обоснование актуальности педагогического опыта.
Изменения, происходящие в последнее десятилетие в технологиях производства, экономических и социальных отношениях обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу. Сегодня успешная профессиональная и социальная карьера невозможна без готовности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к иным условиям труда, решать новые профессиональные задачи.
Школа, ориентированная исключительно на академические и энциклопедические познания выпускника, с точки зрения новых запросов рынка труда, сегодня устарела. Образование должно быть нацелено на формирование у выпускника готовности эффективно соорганизовывать свои внутренние и внешние ресурсы для принятия решений и достижения поставленной цели. Сегодня весь мир, обсуждая основные задачи образования, говорит о ключевых компетентностях, которые формулируются как ответ системы образования на требования «мира труда».
Сложившаяся в стране социально-политическая и экономическая ситуация требует обновления не только структуры общества, но и самого человека, входящего в самостоятельную жизнь. Поэтому востребованы такие качества личности как социальная мобильны, инициативность, умение легко и пластично реагировать на изменяющиеся условия и находить адекватные способы самоопределения, самореализации.
Категория «компетенции» является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам (М.В. Рыжаков, 1999). Компетенции определены как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, дающая возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящее для проблемы (С.Е.Шишов, 1998).
Понятие «компетенция» является интегративным, оно описывает не столько элементы системы, сколько связи между ними. Поэтому ключевые (наиболее универсальные) компетенции являются результатом не только общего образования, но и образовательного опыта человека в целом. В таком понимании ключевой точкой в образовании, ориентированном на формирование ключевых компетенций, становится опыт деятельности ребенка. «Образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта» (Дж. Дьюи, 1916), как опыта личностного, так и опыта культуры (Л.С. Выготский).
В «Стратегии модернизации содержания общего образования» сказано: «…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах.
Введение этих понятий в педагогическую практику требует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся при изучении отдельных предметов.
В этих условиях школа призвана задать учащимся нормативные образцы и социокультурные стандарты, обеспечивающие сохранение целостности и самобытности социума, и одновременно научить тому, как безболезненно и с меньшими потерями войти в социум, как в контексте социальных требований и норм самостоятельно следовать своим интересам и убеждениям. Как, не теряя индивидуального своеобразия, выработать рациональное отношение к изменяющимся условиям жизни и социальной среды.
Вместе с тем, школа пока недостаточно эффективно выполняет свою социализирующую функцию. По-прежнему, школа ориентирована на передачу ученику большого объема фундаментальных знаний. Учащиеся выходят в жизнь с набором узко - специфических знаний по каждому предмету и абсолютным неумением применить эти знания в реальной жизни.
То есть, сегодня, во главу угла ставятся не узко специализированные знания, а сформированность у выпускников основных типов ключевых компетенций: информационной (способы приема, хранения, оформления передачи информации); проектировочной (способы определения целей ресурсов их достижения, действий, сроков); оценочной (способы сравнения результатов с целями, классификации, прогнозирования, систематизации, конкретизации); коммуникативной (способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей).
Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной сутью образования, его целью, должны стать средством достижения нового образовательного результата – ключевых компетентностей учащихся.
Уровень теоретической разработанности данного вопроса и практического его состояния свидетельствуют о наличии противоречий между:
- создавшейся в стране реальной социально- экономической обстановкой, изменением социального заказа общества на обеспечение нового образовательного результата и неадекватностью реагирования на неё общеобразовательной школы;
- необходимостью выпускников самостоятельно в комплексе решать многообразные социальные проблемы, порожденные политическими, экономическими и иными переменами и отсутствие у них интегрирующих, сформированных ключевых компетенций, позволяющих им быть мобильными, положительно адаптироваться в социуме.
Эти противоречия актуализируют значимость проблемы поиска путей и средств формирования ключевых компетенций, обеспечивающих успешность вхождения выпускников школы в социум, что позволяет следующим образом сформулировать тему исследования: «Развитие критического мышления на уроках географии как одно из условий формирования ключевых компетентностей».
Объект исследования: учебно- воспитательный процесс в общеобразовательной школе как база формирования ключевых компетентностей учащихся.
Предмет исследования: содержание, методы, формы образовательного процесса, обеспечивающие формирование ключевых компетентностей у учащихся, критерии и способы оценки их сформированности.
Цель: внедрение в практику работы учителя методов развития критического мышления, обеспечивающих реализацию компетентностного образования.
Гипотеза: если:
- осуществлять учебный процесс на основе использования технологии критического мышления, позволяющей развить у школьников ключевые компетентности: информационную, коммуникативную, решения проблем, проявляющихся в деятельности как способность к активному восприятию информации; готовность рассматривать проблемы с разных точек зрения; умение отслеживать ход своих мыслей и строить логические выводы; способность применять полученные навыки и знания в различных ситуациях; включить учащихся в социальную практику, обеспечивающую воспроизводство этих компетенций в рамках любой деятельности (учебной, внеурочной, социальной), то учащиеся будут успешнее адаптироваться в изменяющихся социальных условиях, что проявится в социальной активности, инициативности, самостоятельности принимаемых решений, творческом отношении к социально- ориентированной деятельности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать существующие подходы к раскрытию сущности формирования ключевых компетентностей и связанных с ними категорий.
2. Разработать и экспериментально проверить эффективность использования технологии критического мышления для формирования ключевых компетенций.
3. Отобрать критерии и отработать процедуру оценки уровня сформированности ключевых компетенций.
4. Разработать методические и практические рекомендации по использованию технологий критического мышления для формирования ключевых компетентностей в рамках предметной области география.
В соответствии с целями и задачами исследования мы использовали следующие методы:
-сравнительно – сопоставительный анализ педагогических и психологических источников по исследуемой проблеме;
-систематизацию;
-моделирование;
- наблюдение;
-оценку и самооценку.
К результатам исследования представляющим практическую значимость мы относим:
· предметную направленность теоретических основ технологии критического мышления для формирования ключевых компетенций;
· разработку уроков в рамках заявленной темы;
· методические и практические рекомендации по сути исследования.
Образовательная технология развития критического мышления.
Цель технологии- научить такой работе с текстом, в процессе которой информация, имеющаяся в тексте, понималась, осмыслялась, сопрягалась с собственным опытом - и, в конце концов, на ее основе формировалось бы собственное аналитическое суждение.
Основные положения технологии предполагают следующие задачи обучения школьников:
· научить учиться и мыслить критически;
· научить умению работать с текстом – научным, художественным, а также создавать собственные творческие письменные работы;
· при встрече с новой информацией уметь рассматривать ее вдумчиво и критически; представлять новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.
Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями.
|
Технологические этапы |
||
|
I стадия |
IIстадия |
IIIстадия |
|
Вызов: - актуализация имеющихся знаний; - пробуждение интереса к получению новой информации; - постановка учеником собственных целей обучения |
Осмысление содержания: - получение новой информации; - корректировка учеником постановленных целей обучения |
Рефлексия: - размышление, рождение нового знания; - постановка учеником новых целей обучения |
Стадия вызова.Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им самим целей, подразумевая, что эти цели изначально будут приняты учащимися как собственные. Это позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для их достижения. Нам проще принять решение, когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.
Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.
Другой задачей этой стадии является активизация учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда предложенную задачу решат другие. Поэтому важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы. Например, предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив всей группой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.
Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:
1) давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленными учителем;
2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных« или «неправильных» высказываний;
З) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу в большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.
Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».
Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления:
1. Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.
З. Важно принимать различные мнения и идеи.
4. Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.
5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.
7. Необходимо ценить проявления критического мышления.
Учащиеся при этом должны:
1) развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;
2) активно участвовать в учебном процессе;
З) с уважением выслушивать различные мнения;
4) быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.
Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.
В случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации.
Стадия осмысления содержания.Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учителем, гораздо реже — в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией.
Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекции, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации стадии осмысления содержания главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова.
Нельзя не обратить внимания еще на одно важное обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.
Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:
1) осуществляют контакт с новой информацией;
2) пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;
З) акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения;
4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;
5) стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;
6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
Учитель на данном этапе:
1) может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении;
2) отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом;
3) предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения, и размышления о прочитанном.
Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо вернуться к тексту на « новом витке» его восприятия.
Стадия рефлексии.Р. Бустром отмечает: «Рефлексия — особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.
Напомним, что работа на стадии осмысления содержания индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопросами и затруднениями.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.
Основные методические приемы технологии развития критического мышления:
ИНСЕРТ
МОЗГОВАЯ АТАКА
ГРУППОВАЯ ДИСКУССИЯ.
ЧТЕНИЕ С ОСТАНОВКАМИ И ВОПРОСЫ БЛУМА
КЛАСТЕРЫ
СИНКВЕЙН
«ПРОДВИНУТАЯ ЛЕКЦИЯ»
ЭССЕ
КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ
ПЕРЕПУТАННЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕПОЧКИ
ТАБЛИЦА «ЗНАЮ-ХОЧУ УЗНАТЬ - УЗНАЛ»
ВЗАИМООПРОС (Манзо, 1969г)
Вывод. В чем же инновационность представленной модели? Данная модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет первый опыт практической реализации компетентностно ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.
Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить, важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. — Казань, 1998. — Кн. 2.
2. Бустром Р. Размышления о размышлении // Материалы семинара «Развитие критического мышления через чтение и письмо». — 1999.
3. Викентьева И. Ода синквейну // Перемена. — 2002. — № 3.
4. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования:/ Под ред. Д.ф. –м.н., проф. Е.Я.Когана. – Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом Федоров, 2006. – 176 с.
5. Заир-Бек С. И. Как поставить отметку и в каком случае она нужна? // Перемена. — 2001. — № 4.
6. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — М.; Рига, 1998.
7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М., 1998
