Разработка проблемы самостоятельной работы учащихся по химии

Филатова Наталия Николаевна

Содержание

Разработка проблемы самостоятельной работы учащихся по химии

Особенности и классификация самостоятельных работ учащихся

Основные условия эффективного применения самостоятельных работ учащихся на уроках.

Дифференцированный зачет для учащихся.

Литература.

В методике обучения химии к настоящему времени накоплен огромный опыт успешного применения разнообразных самостоятельных работ учащихся. Чтобы лучше осмыслить достигнутое и убедиться в правильности путей дальнейшего совершенствования этого метода обучения, полезно вспомнить, хотя бы очень кратко, вопросы становления и развития методики само­стоятельной работы учащихся по химии.

Одним из первых русских' методистов-химиков, проводивших идеи развития самостоятельности учащихся, был С. И. Сезонов. В его статьях, обращенных к учителям, дается впервые описание в средней школе метода ученического эксперимента по химии в виде лабораторно-практических занятий. Вслед за С. И. Созоновым в первые годы Советской власти разработкой методики лабораторных самостоятельных работ занялся В. Н. Верховский.

Одновременно с ученическим экспериментом в советской школе практикуется другой вид самостоятельной работы – изучение школьниками текста учебника во время занятий.

Некоторые учебники тогда были составлены по типу инструкций для самостоятельной проработки учебного материала. Метод самостоятельной работы учащихся, применяемый в школах в период их становления, сыграл, несомненно, большую роль в подготовке учащихся к жизни и труду. Однако в условиях работы по комплексным программам, не учитывающим принципа систематичности в построении предметов, метод самостоятельной работы, конечно, не мог улучшить дело обучения, Знания учащихся были поверхностными, фрагментными. Комплексные программы были отменены и одновременно поставлены под сомнение методы, называемые тогда «бригадно-лабораторным», «методом проектов», в основе которых лежала самостоятельная деятельность учащихся. Это привело к тому, что многие учителя не стали проводить групповые работы и работы исследовательского характера.

С введением в школу программ систематических курсов, с признанием урока как основной формы учебно-воспитательного процесса (1931 г.) методу самостоятельной работы учащихся начали вновь придавать большое значение. Чаще всего самостоятельная работа в те годы представляла собой выполнение учащимися несложных химических опытов и письменных контрольных работ. Однако преобладающим методом был метод словесного изложения учителем материала, сопровождаемого показом опытов и других наглядных пособий.

Постепенно в школах осваиваются и другие виды самостоятельной" работы: изучение раздаточного материала, решение и составление учащимися задач, выполнение письменных контрольных работ, работа с использование «учебных» кинофильмов. В методике химии в этот период наблюдается переход от научного описания видов самостоятельной работы к проникновению в сущность метода, к изучению того, как меняется учебная деятельность учащихся в зависимости от цели работы, от особенностей изучаемого материала (выявление свойств веществ или установление связи между составом, строением и свойствами). В связи с этим разрабатываются рекомендации о способах руководства учителем самостоятельной работой учащихся. В них обращается внимание на то, что слово учителя может по-разному сочетаться с имеющимися в распоряжении учащихся средствами наглядности и придавать их самостоятельной работе исследовательский или иллюстративный характер. Учебной деятельностью учащихся руководит учитель. Он может выбрать подходящий к имеющимся условиям способ руководства самостоятельной работой, не отдавая преимущественного предпочтения какому-то из них.

В постоянном поиске путей активизации ученической деятельности учителя организуют самостоятельную работу на всех этапах урока с различными источниками знаний. Особенно широкое увлечение методом самостоятельной работы наблюдается в 50—60-е годы, когда получает популярность передовой педагогический опыт липецких учителей. За эти годы арсенал методов и приемов значительно пополняется. На уроках химии применяют новые виды самостоятельной работы, например: изготовление моделей, приборов, подготовка сообщений при изучении дополнительной литературы, составление конспекта, плана при изложении материала учителем, подготовка рецензий (устных и письменных) на ответы товарищей или их доклады на уроках, работа с различными экранными пособиями (составление плана, схем, выполнение иных заданий на основе увиденного и услышанного с экрана), проведение «химических диктантов с разнообразной формой записи, иногда в виде условных знаков, в частности графический диктант, цифровой, выполнение заданий, предъявляемых в форме магнитофонных записей, и др.

Необходимость учета индивидуальных особенностей обратила внимание учителей и методистов на методику проведения так называемых дифференцированных самостоятельных работ, рассчитанных на разные группы учащихся одного класса. Организуются на уроках, а чаще на внеклассных занятиях, творческие самостоятельные работы учащихся. Определенная роль отводится выполнению разного рода заданий по программированным пособиям. Богатый опыт организации самостоятельной работы учащихся на уроках получает глубокий анализ и обобщение в трудах по методике преподавания химии и в методических руководствах для учителей.

Разнообразие самостоятельных работ учащихся в массовой практике сложилось благодаря творческому поиску передовых учителей, опыт которых был отражен в печати и получил широкую известность. Значительную помощь школе в организации самостоятельных работ учащихся по химии оказывают труды учителей" и методистов, создающих систему заданий для учащихся по всем учебным темам программы (2, 9, 23). Здесь, прежде всего, нужно назвать Н. П. Гаврусейко, которая разработала разнообразные задания, упражнения, задачи, вопросы для совершенствования знаний учащихся, для их проверки.

Большую роль в развитии знаний и умений учащихся, как показывает практика, имеют тренировочные упражнения, которые самостоятельно выполняют учащиеся во время уроков и дома. Методическая система таких заданий разработана Н. Н. Бурингкой. Определённый вклад в практическое решение проблемы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения внесли труды учителей и методистов, создавших систему дифференцированных заданий для учащихся массовых и вечерних (сменных) школ. Проверочные самостоятельные работы по всем курсам химии разработаны П. А. Глориозовым и В. Л. Рысс и позволяют учителям организовать текущий и итоговый контроль за усвоением знаний и умений учащихся (5—8). Созданы пособия для организации самостоятельной работы по программированным заданиям.

В настоящее время наметились пути дальнейшего продвижения в теоретическом и практическом решении вопросов совершенствования методики самостоятельной работы учащихся.

Можно назвать два основных пути. Один из них — продолжение поисков по созданию новых видов самостоятельных работ учащихся на уроках. Другой путь, более сложный, овладение методикой оптимального и успешного применения имеющихся способов организации самостоятельной деятельности. Чтобы плодотворно использовать тот или иной метод, в том числе и самостоятельную работу, нужно прежде всего как можно полнее представлять себе, во-первых, чем хорош метод и чем он плох, и, во-вторых, знать, при каких условиях наилучшим образом проявляются его положительные качества.

Особенности и классификация самостоятельных работ учащихся

Самостоятельная работа учащихся на уроках ведется по специальному заданию. От цели, содержания, формы задания зависит характер деятельности школьников.

Организуя самостоятельную работу, учитель ставит различные цели: обучения, развития, воспитания учащихся. Все эти цели и соответствующие им задачи неразрывно взаимосвязаны. Это можно показать на примере любого задания, в частности такого: «Изучите отношение растворов солей — нитрата свинца, нитрата меди, нитрата цинка к металлам — к цинку, меди, свинцу. Отметьте, во-первых, сходство и различие солей по отношению к каждому металлу и, во-вторых, сходство и различие металлов по отношению к каждой соли. Объясните причину различий».

Самостоятельная работа учащихся всегда имеет определенную дидактическую направленность. На уроке она служит таким главным дидактическим целям: изучению нового материала, или совершенствованию имеющихся знаний и умений, или проверке результатов обучения. Во многих случаях одна и та же работа позволяет решить одновременно несколько задач. Например, когда учащиеся самостоятельно прорабатывают новый материал, читая учебник или выполняя лабораторный опыт, то вместе с восприятием новых знаний происходит совершенствование имеющихся знаний, осуществляется самопроверка результатов, а в ряде случаев эту проверку проводит учитель.

Важным отличительным признаком метода обучения, на который в последнее время обращено пристальное внимание психологов, и дидактов, является характер (тип) познавательной деятельности учащихся.

Практически целесообразно учитывать три основных типа познавательной деятельности учащихся и соответственно различать самостоятельные работы трех типов: 1) репродуктивные (копирующие), 2) частично-поисковые (эвристические) и 3) исследовательские. Такое различие издавна отмечалось методистами естествознания.

Какова особенность заданий для организации самостоятельной работы  того или иного типа?

Задания, для самостоятельных работ первого типа (копирующих) заключают в себе требование выполнить те или иные действия по образцу или осуществить, как говорят, «ближний перенос» знаний.

Самостоятельные работы частично-поискового характера побуждают учащихся к вполне осознанной деятельности. Задания для такого типа работ предоставляют учащимся возможность самим найти путь и способ решения определенной задачи на основании имеющихся знаний.

Исследовательские самостоятельные работы — один из методов проблемного обучения. Такие работы представляют собой небольшие ученические исследования, в результате которых учащиеся приобретают новые знания или узнают новый способ действия. Как известно, исследование начинается с вопроса. Вопрос вызывает затруднение. Появляется цель деятельности, намечается план, в котором могут предусматриваться некоторые варианты путей решения. Выбирается после анализа оптимальный вариант действия, он осуществляется и затем делается вывод. Такова общая схема выполнения исследовательских самостоятельных работ. Она, конечно, может видоизменяться в зависимости от содержания изучаемого вопроса, от источника знаний и т.д. При выполнении такого типа работ проявляется творчество учащихся. Это происходит при составлении задач самими учащимися, при нахождении разнообразных способов их решения. В ряде случаев оригинальность деятельности школьников выражается в своеобразном комбинировании уже известных приемов действия или в самостоятельном переносе этих приемов в новые условия для решения новых задач.

Отмечая три типа самостоятельных работ учащихся, нужно сказать, что на практике не всегда можно с полной уверенностью определить, какого именно типа работа в каждом конкретном случае была проведена. Резкой границы между типами самостоятельных работ не существует. Речь может идти лишь о преобладании того или иного характера познавательной деятельности учащихся во время работы.

Кроме названных признаков, самостоятельные работы имеют отличительную особенность, относящуюся к организационной стороне этого метода. По этому признаку самостоятельные работы делятся на фронтальные (общеклассные), групповые и индивидуальные (в том числе дифференцированные).

В качестве примера групповой работы можно привести выполнение учащимися IX класса такого задания.

 

 

Задание

 

Работа лабораторная, для 4 человек.

Цель: разобраться в сущности реакций ионного обмена между веществами, одно из которых практически нерастворимо в воде.

1. Проведите реакции между данными веществами. Если нужно, нагрейте реагирующую смесь. Индивидуальные задания для каждого из четырех учащихся:

 

 

а)           СuО и H2SO4,

б)           СаСОз и НСl,

в)           Сu(ОН)2 и HNO3,

г)           Fe2O3 и H2SO4.

 

Проверьте результаты опытов друг у друга. По какому признаку можно судить, что реакция осуществилась?

 

2: Поясните сущность реакций соответствующими уравнениями.

Каждый учащийся пишет химическое уравнение проведенной реакции и в полной и в сокращённой ионной форме.)

Проверьте правильность записей друг у друга. Объясните ошибки.

Сделайте вывод: чем различаются записи ионных уравнений реакций, идущих: а) между веществами, растворимыми в воде, б) между веществами, одно из которых в воде нерастворимо?

Другая методика организации индивидуальной самостоятельной работы основана на том, что учитель составляет задания, состоящие из вариантов заведомо разной сложности. Как правило, в каждом задании бывает три варианта, усложняющиеся от первого к третьему. Зная, кто из учащихся не может справиться с обычными «средними», а кто, наоборот, выполняет их всегда легко и даже без особого интереса, учитель предлагает этим категориям учащихся посильные, но достаточно трудные для них задания: «слабым» учащимся — более простые, «сильным» — усложненные. Остальные же учащиеся класса, которые составляют большинство, работают в это время по заданиям «средней» сложности. Эти задания, как правило, имеют несколько аналогичных вариантов (2а, 2б, 2в и т.д. или другие, порядковые номера), чтобы при работе не оказались одинаковые вопросы у рядом сидящих учащихся.

Важно иметь в виду, что работа учащихся по дифференцированным заданиям служит цели не контролирующей, а обучающей, поэтому отметки должны соответствовать качеству выполненной работы независимо от ее сложности по отношении к среднему уровню. За правильно и хорошо выполненное задание первого (облегченного) варианта можно также с полным основанием и справедливо выставить отметку «5» в тетрадь учащемуся. В классный журнал, как правило, выставляют отметки лишь за фронтальные самостоятельные работы, поскольку оценить действительный уровень знаний и умений учащихся можно на основании единых требований, заложенных в заданиях, как правило, средней сложности.

Примером задания для индивидуально-дифференцированной самостоятельной работы может служить следующее:

 

Задание

 

Цель: изучить реакцию кислот с металлами, определить, в каких случаях такие реакции практически возможны.

 

1.           Проверьте, идут ли реакции между выданными вам растворами кислот и металлами.

Индивидуальные задания.

 

Первый учащийся берет для опыта:

а) соляную кислоту и железо;

б) соляную кислоту и медь.

 

Второй учащийся берет для опыта:

а) раствор серной кислоты и цинк;

б) раствор серной кислоты и медь.

 

Третий учащийся берет для опыта:

а) соляную кислоту и магний;

б) соляную кислоту и свинец.

 

Четвертый учащийся берет для опыта:

а) раствор серной кислоты и алюминий (зачищенный);

б) раствор серной кислоты и олово.

 

Проверьте друг у друга результаты опытов.

 

В качестве примера индивидуально-дифференцированной работы можно привести выполнение задания в IX классе на тему «Реакции ионного обмена».

 

Вариант 1 (несложный)

 

Проверьте, возможны ли реакции между следующими веществами:

Ba(NО₃)₂ и Na₂SО₄

Ba(NО₃)₂ и КСl

Ba(NО₃)₂ и H₂SО₄

Составьте полные и сокращенные уравнения проведенных реакций.

 

Вариант 2 (средней сложности)

 

Используя выданные вам растворы, получите BaSО₄, Cu(OH)₂. Составьте полные и сокращенные ионные уравнения реакций.

 

Вариант 3 (усложненный)

 

Осуществите реакции:

Н₃О+ + ОН^– =2Н₂О,

СаСО₃ + Н₃О⁺ = ? + Н₂О + ?;

Cu(ОH)₂ + ? = Cu₂²⁺ + 3H₂О

Напишите полные и дополните сокращенные ионные уравнения.

 

 

Основные условия эффективного применения самостоятельных работ учащихся на уроках

 

Решение вопроса о том, когда и какую самостоятельную работу проводить на уроках, определяется следующими моментами. Важнейшие из них: цель урока, особенности учебного материала и уровень подготовленности учащихся в данное время.

Специальными исследованиями и практикой многих учителей доказано, что, систематически организуя на уроках самостоятельные работы, можно добиться хороших результатов. Но вместе с тем известно, что данный метод можно применять не всегда с одинаковым успехом. В определенных условиях бывает лучше, если учитель сам изложит материал или проведет беседу с учащимися.

В целях подготовки учащихся к лучшему усвоению нового материала учитель в начале урока, как правило, проводит повторение. В этом случае можно организовать самостоятельную работу. Задания должны включать такие вопросы и задачи, чтобы, решая их, учащиеся вспомнили те понятия и факты, без знания которых не может быть хорошо понят новый материал, закрепили бы такие умения, без которых невозможно продуктивное усвоение.

 

 

Дифференцированный зачет для учащихся

1. Создатель теории строения органических веществ?

 

a)      Семенов Н.Н.

b)      Вюрц Ш.А.

c)      Бутлеров А.М.2

 

1. Молекулярная формула метана:

 

a)      CH₃- CH₂- CH₃

b)      CH₄

c)      C₂H₄

 

1. Ацетилен – это

a)      газ

b)      твердое вещество

c)      жидкость

 

1. Суффикс предельных углеводородов:

 

a)      ин

b)      ын

c)      ан

 

1. Реакция горения этилена:

 

a)      C₂H₄+H₂ C₂H₆

b)      C₂H₄+3О₂ 2CО₂+2Н₂О

c)      C₂H₄+НОН       СН₃-СН₂-ОН

 

1. Метан – это

a)      газ

b)      твердое вещество

c)      жидкость

 

1. Общая формула этиленовых углеводородов:

 

a)      С_nH_2n

b)      С_nН_2n-2

c)      С_nН_2n+2

 

1. Структурная формула ацетилена:

 

a)      Н₂С = СН₂

b)      СН₃ – СН₃

c)      CН       CН

 

1. Реакция горения метана:

 

a)      C₂H₄+2О₂ CО₂+2Н₂О

b)      CH₄ C+2Н₂

c)      CH₄+Н₂О       CО+3Н₂

 

10.  Общая формула предельных углеводородов:

 

a)      С_nН_2n-2

b)      С_nH_2n

c)      С_nН_2n+2

 

11.  Этилен – это

a)      газ

b)      твердое вещество

c)      жидкость

 

12.  Суффикс предельных углеводородов:

 

a)      он

b)      ин

c)      ен

 

13.  Молекулярная формула этилена:

 

a)      С₂H₂

b)      С₂H₄

c)      С₂H₆

 

14.  Общая формула предельных углеводородов:

 

a)      С_nН_2n-2

b)      С_nH_2n-4

c)      С_2nН_2n+2

 

15.  Реакция горения ацетилена:

 

a)      НС       CНBr₂ CH Br = CH Br    

b)      2C₂H₂+5О₂ 4CО₂+2Н₂О

O

c)      H – C       C – Н + HOH        CH₃ – C

H

 

16.  Структурная формула этилена:

 

a)      H₃C – CH₃

b)      C₂H₄

a)      H₂C = CH₂

 

17.  Суффикс предельных углеводородов:

 

a)      ан

b)      ен

c)      он

 

18.  Структурная формула метана:

 

a)   CH3 – CH3

b)             H / H– C – H / Н

c)   CH2 = CH2

 

19.  Структурная формула циклопропана:

 

a)   H2C – CH2   H2C – CH2

b) CH2   CH2 CH2

c)         CH2   CH2 CH2   CH2 CH2   CH2

 

20.  Общая формула циклопарафинов:

 

a)      С_nH_2n

b)      С_nН_2n+2

c)      С_nН_2n-

 

21.  Молекулярная масса этилена:

 

a)      28

b)      26

b)      12

 

22.  Валентность углерода в органических соединениях равна:

 

a)      V

b)      II

c)      IV

 

 

Литература

1. Глоризов П. А. Некоторые пути повышения эффективности урока. Химия в школе, 1966, №2.
2. Кирюшкин Д.М. Методы обучения химии в средней школе. М., Просвещение, 1968.
3. Чертков И. Н. К проблеме организации самостоятельной работы учащихся. Химия в школе, 1978, №5.
4. Чертков И. Н. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе. М., Учпедгиз, 1963.
5. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., Педагогика, 1979.