Совершенствование речевой культуры учащихся
в коррекционной школе.
Барабанова Людмила Алексеевна
учитель начальных классов
ГСОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа(VII) вида №561
Родной язык – это средство связи времен. С помощью языка человек осознаёт роль своего народа в прошлом и настоящем, приобщается к культурному наследию, к современным процессам духовного развития общества, нации. Знание русского языка огромно.
Русский язык закрепляется и как средство международного общения, входя в круг мировых языков. В наши дни особенно широко ставится задача изучения русского языка, повышение культуры устной и письменной речи, пропаганды лингвистических знаний среди учащихся. Особое значение это имеет в коррекционной школе.
Мы постоянно сталкиваемся в школе, на уроках, в общении между собою, на страницах газет и журналов с требованиями культуры речи, соблюдением норм литературного языка, часто слышим споры о языке. Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и поступишь. Таким образом, культура речи не личное дело из учеников, а общественная потребность и необходимость в ходе их развития и становления.
Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьёзных задач, стоящих перед коррекционной школой.
Речь наших учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических и грамматических ошибок, невыразительна. Перед коррекционной школой стоит острая необходимость преодолеть эти недостатки.
Развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленно вмешательства преподавателя.
Основной задачей работы по развитию речи учащихся является вооружение учащихся содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.
Работа по развитию речи в коррекционной школе осуществляется на уроках русского языка, на специальных уроках по развитию связной речи, на коррекционных занятиях, на логопедии.
В содержание ее входит:
1. Лексическая работа, обеспечивающая обогащение словарного запаса учащихся и требующая определенных знаний из области лексики и фразеологии языка, а так же из области лексической стилистики.
2. Работа над предложением и словосочетанием, в основе которого лежит глубокое и систематическое изучение грамматики, раскрывающей законы связи и строения предложений, а также усвоение норм синтаксической стилистики.
3. Воспитание произносительной культуры речи учащихся с учетом фонетических закономерностей языка, усвоение норм и правил выразительного чтения в соответствии с орфоэпическими навыками.
4. Развитие навыков связной устной и письменной речи.
Работа над культурой устной речи предполагает проведение специальных упражнений, направленных на овладение учащимися правил орфоэпии. Обучение выразительному чтению и ознакомление с фонетическими закономерностями русского языка как средством художественной выразительности речи.
Воспитание культуры устной речи составляет одно из направлений в общей системе работы по развитию речи. Осуществляется оно с помощью методов наблюдения и анализа языковых явлений и самостоятельной работы учащихся в форме разнообразных упражнений.
Словарная работа как важнейшая часть работы по развитию речи в коррекционной школе проводится на уроках русского языка в связи с грамматики и правописания на занятиях по литературному чтению, на специальных уроках по развитию речи , на коррекционных занятиях. В содержание этой работы входит:
1. Обогащение словарного запаса учащихся, уточнение лексического значения, синонимического ряда.
2. Словарно- орфографическая работа, целью которой является усвоение слова, т.е. его значения и написания.
3. Знакомство со словом как средством художественной выразительности.
Приемы обогащения словарного запаса учащихся разнообразны: раскрытие значения слова путем показа предмета; использование толкового словаря; синомизация; морфологический анализ слов; перевод; перифраз; использование контекста; мнемотаблицы и другие.
Обогащение словарного запаса учащихся осуществляется двумя основными путями: через овладение значением новых, ранее неизвестных детям слов и через раскрытие богатства лексических значений слова. Эффективным приемом раскрытия значения слова является использование толкового словаря русского языка. После того как учащиеся научатся находить объяснение значений слов с помощью учителя, необходимо чаще отсылать их к словарю для нахождения нужных сведений самостоятельно.
Значение слова можно раскрыть путем морфемного анализа. Этот прием приучает детей вдумываться в смысловое значение составляющих его морфем.
При расширении словарного запаса учащихся необходимо познакомить с фразеологическими оборотами использовать прием перифраза. Исходным моментом в изучении фразеологических оборотов является понимание учащимися многозначности слова, его прямого и переносного значения. При такой работе следует учитывать частотность употребления тех или иных устойчивых словосочетаний в речи, сферу их применения. Прочность усвоения фразеологизмов и их понимания достигается:
1. Систематическим наблюдением над употреблением фразеологизмов в контексте;
2. Синонимическими сопоставлениями слова и фразеологического оборота либо фразеологизмов.
3. Усвоение синтаксической роли, структуры, лексической и грамматической сочетаемости с другими словами в предложении.
К приемам, с пощью которых учащиеся самостоятельно раскрывают или уточняют смысл слова, относятся использование контекста, подстрочных объяснений и работа со словарем. Работа по обогащению словаря учащихся будет только тогда успешной, когда учитель будет стремиться вызвать у учащихся глубокий и постоянный интерес к языку. Этому во многом способствуют некоторые элементы этимологического анализа. Вопросами происхождения слов более уместно заниматься на коррекционных занятиях, в кружке, на классных занятиях этимологический анализ нужно применять в тех случаях, когда он необходим как вспомогательное средство для орфографических , лексических целей. Внесение некоторых элементов этимологического анализа прививает интерес к языку, воспитывает орфографическую зоркость, развивает культуру речи.
Организация речевой практики учащихся- необходимое условие активизации словаря, которая способствует закреплению понимания слов, сознательному употреблению их в речи. Большое место отводится упражнениям.
Овладеть связанной речью означает прежде всего научиться самостоятельно отбирать из готового текста нужную конструкцию, обоснованно заменять одну конструкцию другой. Поэтому в основе работы над словосочетанием и предложением лежит знание грамматики, в частности синтаксиса как учения о словосочетании и предложении, а также знание слов стилистики.
Работа над словосочетанием и предложением тесно связана и с работой над словом, так как «грамматические и лексические формы и значения органически связаны, постоянно влияют друг на друга».
Работа над словосочетанием и предложением проводиться на уроках русского языка в связи с изучением грамматики, а также на уроках обучающего изложения и сочинения.
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ – это лексико-грамматическая единица, не выражающая законченной мысли, а создающая расчлененное обозначение единого понятия.
Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.
ПРЕДЛОЖЕНИЕ – это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов, словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью.
Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся.
В работе над связным текстом построение предложений не может быть целью, оно скорее служит средством. Поэтому нужны специальные упражнения. Их цель – научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с литературной нормой, разнообразить их структуру, расширить размеры, научить совершенствовать предложения, добиваясь их точности и выразительности.
Упражнения с предложениями могут быть разделены на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные и творческие.
Упражнения на основе образца, или подражательные, предполагают усвоение правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей и семантики, а также обучение школьников построению таких же или подобных собственных предложений.
Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни частных конструктивных задач. Умение строить предложения в свободных условиях, то есть без конкретного задания, свидетельствует о полном усвоении синтаксических форм, о сформированности механизмов речи. Творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школьников.
В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения по развитию связной речи):
Развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);
Различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников природы, дневников путешествий;
Устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);
Устные рассказы учащихся по заданной теме, по картинке, по наблюдениям, по данному началу и концу и тому подобное;
Рассказывание художественных текстов, заученных на память;
Письменное изложение образцовых текстов;
Перестройка данных учителем текстов.
Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.
Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти её границы.
Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное.
Следующее, третье – это умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану.
Четвёртое умение – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.
Практические задания по предупреждению и устранению речевых ошибок.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов, неправильностей.
На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические ошибки.
1. Повторение одних и тех же слов, например: Дети шли по тротуару, следом за ними шла собака. По другой стороне улицы шли дедушка и бабушка. Ученик забывает, что он только что употребил слово «шёл» и использует его вновь, не владеет синонимикой.
Чтобы не было повторений в речи, учитель вместе с учащимися подбирают слова-синонимы: двигался, проходил.
2. Употребление слова в неточном или в несвойственном ему значением, непонимании его. Например отец «одел» /надел/ шапку и вышел на крыльцо.
Ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, бедности словаря.
Учитель объясняет детям как различать слова:
Надеть на себя (что?) пальто, шапку. Надеть (на кого? что?) на сестру платье.
Одеть (кого? что?) братишку, одеть (чем?) одеялом.
Можно использовать Стихотворение Новеллы Матвеевой. «Одеть, надеть … Два эти слова».
3. Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Буря постепенно «принимала силу» (надо набирала силу). Саше «Выдали» благодарность (надо: объявили благодарность).
Причины ошибок данного типа: бедность фразеологии, малый языковый опыт.
4. Употребление слова без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает в болоте» (лучше тонет в болоте или его засасывает болото).
Ошибки такого типа связаны с недостаточным опытом языка, с непониманием стилистической характеристики слова.
4. Употребление просторечных и диалектических слов и сочетаний: «клювать», «выстрельнул», «поклал», «ездиют», «ихние».
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного окружения.
Общий путь предупреждения ошибок: это языковой анализ текстов, выяснение значения слова именно в этом тексте, анализ речи и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.
К группе морфолого-стилистических ошибок относятся неправильное образование слов и особенно форм слова.
1. В начальных классах встречается детское словотворчество. Люди кинулись «потушать» (нужно: тушить) горящие дома.
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения.
2. Образование просторечных и диалектических форм слов общелитературного языка: «они хочут» и «он хотит» вместо литературной формы они хотят и он хочет.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных изправлений, разъяснений.
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «выглядал» в окно (нужно «выглядывал» - пропущен суффикс – ыва-).
Для предупреждения ошибок, помимо общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксико-стилистические ошибки.
1.Нарушение управления: «Мы стали ждать приход поезда» (нужно ждать прихода поезда).
Глагольное управление не регулируется правилами. Дети усваивают его по образцам. в живой речи, в читаемых текстах.
2. Неудачный порядок слов в предложении: «Асфальт согревает теплыми лучами солнце» (нужно: Солнце согревает теплыми лучами асфальт).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде, чем записать его.
Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом.
3. Употребление глаголов в несоответственных временах и видовых формах там. Где следует употребить одно и тоже время, один и тот же вид: «Надвигалась тёмная туча и полил дождь».
Устраняются ошибки на основе смыслового анализа текста. Возможно также исправление ошибки учителем без комментариев.
Таким образом в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных определённых задач, последовательное решение которых и создаёт систему в работе коррекционной школы.
Список литературы.
1. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках Русского языка во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1978.
2. Методика преподавания русского языка /Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ивченко П. Ф. – М.: Просвещение, 1990.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под редакцией Н. Ю. Шведовой. – М.:Русский язык, 1990.
4. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, Грамматические формы. – М.,1984.
5. Петрякова А.Г. Культура речи практикум. – М. Академия «Финта», 1997.
6. Садовникова А.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Владос.1995.
7. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2004.
8. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2006.
Совершенствование речевой культуры учащихся
в коррекционной школе.
Барабанова Людмила Алексеевна
учитель начальных классов
ГСОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа(VII) вида №561
Родной язык – это средство связи времен. С помощью языка человек осознаёт роль своего народа в прошлом и настоящем, приобщается к культурному наследию, к современным процессам духовного развития общества, нации. Знание русского языка огромно.
Русский язык закрепляется и как средство международного общения, входя в круг мировых языков. В наши дни особенно широко ставится задача изучения русского языка, повышение культуры устной и письменной речи, пропаганды лингвистических знаний среди учащихся. Особое значение это имеет в коррекционной школе.
Мы постоянно сталкиваемся в школе, на уроках, в общении между собою, на страницах газет и журналов с требованиями культуры речи, соблюдением норм литературного языка, часто слышим споры о языке. Неправильную речь или трудно понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и поступишь. Таким образом, культура речи не личное дело из учеников, а общественная потребность и необходимость в ходе их развития и становления.
Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьёзных задач, стоящих перед коррекционной школой.
Речь наших учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много стилистических и грамматических ошибок, невыразительна. Перед коррекционной школой стоит острая необходимость преодолеть эти недостатки.
Развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленно вмешательства преподавателя.
Основной задачей работы по развитию речи учащихся является вооружение учащихся содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.
Работа по развитию речи в коррекционной школе осуществляется на уроках русского языка, на специальных уроках по развитию связной речи, на коррекционных занятиях, на логопедии.
В содержание ее входит:
1. Лексическая работа, обеспечивающая обогащение словарного запаса учащихся и требующая определенных знаний из области лексики и фразеологии языка, а так же из области лексической стилистики.
2. Работа над предложением и словосочетанием, в основе которого лежит глубокое и систематическое изучение грамматики, раскрывающей законы связи и строения предложений, а также усвоение норм синтаксической стилистики.
3. Воспитание произносительной культуры речи учащихся с учетом фонетических закономерностей языка, усвоение норм и правил выразительного чтения в соответствии с орфоэпическими навыками.
4. Развитие навыков связной устной и письменной речи.
Работа над культурой устной речи предполагает проведение специальных упражнений, направленных на овладение учащимися правил орфоэпии. Обучение выразительному чтению и ознакомление с фонетическими закономерностями русского языка как средством художественной выразительности речи.
Воспитание культуры устной речи составляет одно из направлений в общей системе работы по развитию речи. Осуществляется оно с помощью методов наблюдения и анализа языковых явлений и самостоятельной работы учащихся в форме разнообразных упражнений.
Словарная работа как важнейшая часть работы по развитию речи в коррекционной школе проводится на уроках русского языка в связи с грамматики и правописания на занятиях по литературному чтению, на специальных уроках по развитию речи , на коррекционных занятиях. В содержание этой работы входит:
1. Обогащение словарного запаса учащихся, уточнение лексического значения, синонимического ряда.
2. Словарно- орфографическая работа, целью которой является усвоение слова, т.е. его значения и написания.
3. Знакомство со словом как средством художественной выразительности.
Приемы обогащения словарного запаса учащихся разнообразны: раскрытие значения слова путем показа предмета; использование толкового словаря; синомизация; морфологический анализ слов; перевод; перифраз; использование контекста; мнемотаблицы и другие.
Обогащение словарного запаса учащихся осуществляется двумя основными путями: через овладение значением новых, ранее неизвестных детям слов и через раскрытие богатства лексических значений слова. Эффективным приемом раскрытия значения слова является использование толкового словаря русского языка. После того как учащиеся научатся находить объяснение значений слов с помощью учителя, необходимо чаще отсылать их к словарю для нахождения нужных сведений самостоятельно.
Значение слова можно раскрыть путем морфемного анализа. Этот прием приучает детей вдумываться в смысловое значение составляющих его морфем.
При расширении словарного запаса учащихся необходимо познакомить с фразеологическими оборотами использовать прием перифраза. Исходным моментом в изучении фразеологических оборотов является понимание учащимися многозначности слова, его прямого и переносного значения. При такой работе следует учитывать частотность употребления тех или иных устойчивых словосочетаний в речи, сферу их применения. Прочность усвоения фразеологизмов и их понимания достигается:
1. Систематическим наблюдением над употреблением фразеологизмов в контексте;
2. Синонимическими сопоставлениями слова и фразеологического оборота либо фразеологизмов.
3. Усвоение синтаксической роли, структуры, лексической и грамматической сочетаемости с другими словами в предложении.
К приемам, с пощью которых учащиеся самостоятельно раскрывают или уточняют смысл слова, относятся использование контекста, подстрочных объяснений и работа со словарем. Работа по обогащению словаря учащихся будет только тогда успешной, когда учитель будет стремиться вызвать у учащихся глубокий и постоянный интерес к языку. Этому во многом способствуют некоторые элементы этимологического анализа. Вопросами происхождения слов более уместно заниматься на коррекционных занятиях, в кружке, на классных занятиях этимологический анализ нужно применять в тех случаях, когда он необходим как вспомогательное средство для орфографических , лексических целей. Внесение некоторых элементов этимологического анализа прививает интерес к языку, воспитывает орфографическую зоркость, развивает культуру речи.
Организация речевой практики учащихся- необходимое условие активизации словаря, которая способствует закреплению понимания слов, сознательному употреблению их в речи. Большое место отводится упражнениям.
Овладеть связанной речью означает прежде всего научиться самостоятельно отбирать из готового текста нужную конструкцию, обоснованно заменять одну конструкцию другой. Поэтому в основе работы над словосочетанием и предложением лежит знание грамматики, в частности синтаксиса как учения о словосочетании и предложении, а также знание слов стилистики.
Работа над словосочетанием и предложением тесно связана и с работой над словом, так как «грамматические и лексические формы и значения органически связаны, постоянно влияют друг на друга».
Работа над словосочетанием и предложением проводиться на уроках русского языка в связи с изучением грамматики, а также на уроках обучающего изложения и сочинения.
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ – это лексико-грамматическая единица, не выражающая законченной мысли, а создающая расчлененное обозначение единого понятия.
Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений, к связной речи.
ПРЕДЛОЖЕНИЕ – это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов, словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью.
Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся.
В работе над связным текстом построение предложений не может быть целью, оно скорее служит средством. Поэтому нужны специальные упражнения. Их цель – научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с литературной нормой, разнообразить их структуру, расширить размеры, научить совершенствовать предложения, добиваясь их точности и выразительности.
Упражнения с предложениями могут быть разделены на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные и творческие.
Упражнения на основе образца, или подражательные, предполагают усвоение правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей и семантики, а также обучение школьников построению таких же или подобных собственных предложений.
Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни частных конструктивных задач. Умение строить предложения в свободных условиях, то есть без конкретного задания, свидетельствует о полном усвоении синтаксических форм, о сформированности механизмов речи. Творческие упражнения особенно ценны в развитии речи школьников.
В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения по развитию связной речи):
Развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);
Различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников природы, дневников путешествий;
Устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);
Устные рассказы учащихся по заданной теме, по картинке, по наблюдениям, по данному началу и концу и тому подобное;
Рассказывание художественных текстов, заученных на память;
Письменное изложение образцовых текстов;
Перестройка данных учителем текстов.
Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их.
Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти её границы.
Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное.
Следующее, третье – это умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану.
Четвёртое умение – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.
Практические задания по предупреждению и устранению речевых ошибок.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов, неправильностей.
На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические ошибки.
1. Повторение одних и тех же слов, например: Дети шли по тротуару, следом за ними шла собака. По другой стороне улицы шли дедушка и бабушка. Ученик забывает, что он только что употребил слово «шёл» и использует его вновь, не владеет синонимикой.
Чтобы не было повторений в речи, учитель вместе с учащимися подбирают слова-синонимы: двигался, проходил.
2. Употребление слова в неточном или в несвойственном ему значением, непонимании его. Например отец «одел» /надел/ шапку и вышел на крыльцо.
Ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, бедности словаря.
Учитель объясняет детям как различать слова:
Надеть на себя (что?) пальто, шапку. Надеть (на кого? что?) на сестру платье.
Одеть (кого? что?) братишку, одеть (чем?) одеялом.
Можно использовать Стихотворение Новеллы Матвеевой. «Одеть, надеть … Два эти слова».
3. Нарушение сочетаемости употребляемых слов: «Буря постепенно «принимала силу» (надо набирала силу). Саше «Выдали» благодарность (надо: объявили благодарность).
Причины ошибок данного типа: бедность фразеологии, малый языковый опыт.
4. Употребление слова без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски: «Он почувствовал, что утопает в болоте» (лучше тонет в болоте или его засасывает болото).
Ошибки такого типа связаны с недостаточным опытом языка, с непониманием стилистической характеристики слова.
4. Употребление просторечных и диалектических слов и сочетаний: «клювать», «выстрельнул», «поклал», «ездиют», «ихние».
Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного окружения.
Общий путь предупреждения ошибок: это языковой анализ текстов, выяснение значения слова именно в этом тексте, анализ речи и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.
К группе морфолого-стилистических ошибок относятся неправильное образование слов и особенно форм слова.
1. В начальных классах встречается детское словотворчество. Люди кинулись «потушать» (нужно: тушить) горящие дома.
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения.
2. Образование просторечных и диалектических форм слов общелитературного языка: «они хочут» и «он хотит» вместо литературной формы они хотят и он хочет.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных изправлений, разъяснений.
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «выглядал» в окно (нужно «выглядывал» - пропущен суффикс – ыва-).
Для предупреждения ошибок, помимо общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксико-стилистические ошибки.
1.Нарушение управления: «Мы стали ждать приход поезда» (нужно ждать прихода поезда).
Глагольное управление не регулируется правилами. Дети усваивают его по образцам. в живой речи, в читаемых текстах.
2. Неудачный порядок слов в предложении: «Асфальт согревает теплыми лучами солнце» (нужно: Солнце согревает теплыми лучами асфальт).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде, чем записать его.
Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом.
3. Употребление глаголов в несоответственных временах и видовых формах там. Где следует употребить одно и тоже время, один и тот же вид: «Надвигалась тёмная туча и полил дождь».
Устраняются ошибки на основе смыслового анализа текста. Возможно также исправление ошибки учителем без комментариев.
Таким образом в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных определённых задач, последовательное решение которых и создаёт систему в работе коррекционной школы.
Список литературы.
1. Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках Русского языка во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1978.
2. Методика преподавания русского языка /Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Ивченко П. Ф. – М.: Просвещение, 1990.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под редакцией Н. Ю. Шведовой. – М.:Русский язык, 1990.
4. Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, Грамматические формы. – М.,1984.
5. Петрякова А.Г. Культура речи практикум. – М. Академия «Финта», 1997.
6. Садовникова А.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: Владос.1995.
7. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2004.
8. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2006.
