САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
 
 
 
Кафедра педагогики и андрагогики
 
 
 
 
C. Г. Вершловский
 
 
 
 
 
 
 
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
(историко-теоретический анализ феномена)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Санкт-Петербург
2007
ОГЛАВЛЕНИЕ
 

От автора ……………………………………………………………..…… 3
 
Глава 1.  От утопии к действительности……………………….……6
 Идея, старая как мир …………………………………………………....6
 Образование расширяет свои границы …………………………..15
 На подступах к теории непрерывного образования ……….… 26
 
Глава 2. От образования взрослых к непрерывному
образованию………………………………………………………...…….30
 Вызовы научно-технической революции ………………………...30
 Непрерывное образование: границы возможностей …….……38
 Непрерывное образование: временное измерение ……………43
 Непрерывное образование: пространственная характеристика 51
 Образование человека: ценности и мотивы ……………..…….. 56
 Становление новых организационных форм непрерывного образования …. 64
 
Глава 3. Отношение к образованию: мир мнений ………….…...72
 Характеристика готовности выпускников школ к продолжению
образования ……………………………………………………………...72
 Что ценят взрослые в образовании? …………………..………….82
 Образование в жизни пожилых людей …………………..……….88
 
Глава 4.  Андрагогические аспекты непрерывного образования ...............................................................................................................97
 Педагогика или андрагогика ……………….……..………………… 97
 Принципы образования взрослых ……...………………………  109
 Кто умеет учить взрослых? ………………………….……………. 116
        
Глава 5. К истории развития идеи непрерывного образования
( вклад сотрудников Института образования взрослых) ……123
 Объект исследования – учащиеся вечерних школ.. ……….... 123
 Опыт разработки отечественной концепции непрерывного образования…................................................................................. 131
 
Прогноз развития системы непрерывного образования (вместо заключения) ……………………..……………………………138
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Моим учителям
 
 
ОТ АВТОРА
 
 
 
В нашей стране впервые всерьез заговорили о проблемах непрерывного образования в 60-е года прошлого века. На семинарах и конференциях, в специально предпринятых исследованиях, в газетных и журнальных публикациях руководители предприятий и специалисты в области профессионального образования, социологи и философы, психологи и педагоги активно обсуждали новую характерную особенность тех лет - возрастающее влияние образования на все стороны экономической и культурной жизни. В этом контексте термин «непрерывное образование» как нельзя лучше выражал новую для тех лет идею – «союза труда и образования». В ходе дискуссий все более отчетливо звучала мысль об образовании не только как факторе подготовки к изменяющимся условиям труда, но как источнике формирования социальной культуры личности, т.е. культуры отношений человека к миру – к природе, труду, технике, обществу, людям и к самому себе.[1] При всех достижениях в сфере образования концепция целостного развития человека на разных этапах жизни и ее реализация столкнулись в середине прошлого века с целым рядом острых проблем как теоретического, так и практического плана. Это обстоятельство привело к  тому, что идея непрерывного образования стала приобретать все более декларативный, лозунговый характер, а проблематика исследований в этой области оказалась на периферии научных изысканий.
Новый всплеск интереса к сущности непрерывного образования произошел в первые годы нового века. Информационная революция, темпы социальных и экономических трансформаций, изменения в образе жизни людей побудили вновь заговорить о возрастающей роли образования в жизни человека и общества. Вместе с тем до сих пор остаются открытыми целый ряд вопросов: Что привносит непрерывность в понимание сущности современного образования? Каковы его возможности в социально-экономической трансформации нашего общества? В чем заключается личностный эффект образования на разных этапах жизнедеятельности человека? Не является ли преувеличением утверждение, представленное в материалах ЮНЕСКО: «Образование взрослых – ключ в ХХIвек»? и т.д.
Конечно, в той или иной мере авторы современных публикаций дают ответы на эти вопросы. Вместе с тем у нас нет обобщающих работ, в которых с достаточной полнотой был бы представлен историко-теоретический анализ феномена непрерывного образования. Разумеется, книга, которую читатель держит в руках, не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Да и вряд ли это возможно в рамках одной монографии. По мере углубления в проблему возникают все новые и новые вопросы, ответы на которые смогут дать исследования, проблематика которых столь же безгранична, как и само образование, непрерывное во времени и пространстве.
Эта книга обобщает многолетний труд отечественных и зарубежных ученых, включает результаты исследований, предпринятых мною или осуществленных под моим руководством; материалы лекций, прочитанных педагогам, руководителям образовательных учреждений, представителям кадровых служб, профсоюзным преподавателям.
Первоначально моя задача ограничивалась анализом концепций непрерывного образования и их андрагогической интерпретацией. Но по мере углубления в проблему замысел менялся. Все более настойчиво возникали вопросы: Какова история самой идеи? Где искать ее истоки? Когда непрерывное образование приобрело самостоятельный статус? и т.д. Материалы, полученные в результате поисков ответов на эти вопросы, из вспомогательных превратились в «самоценные» и составили первые две главы книги («От утопии к реальности» и «От образования взрослых к непрерывному образованию»).
 Вслед за анализом роли образования в изменяющемся обществе возникла необходимость в освещении того, какое место оно занимает в мире ценностей людей на разных этапах их жизни. Этой проблеме посвящена специальная глава «Отношение к образованию в мире мнений».
Глава «Андрагогические аспекты непрерывного образования» выводит разговор о проблемах непрерывного образования в новую плоскость – в поиск путей повышения эффективности образования человека на разных этапах жизни. Особое внимание в главе уделено особенностям позиции преподавателей, обучающих взрослых - андрагогов.
По мере изучения материалов, касающихся проблем непрерывного образования, я часто сталкивался с ссылками на работы отдельных сотрудников института образования взрослых РАО, зачастую вырванных из контекста и не дающих представление о вкладе этого научного коллектива в развитие теории непрерывного образования. Стремлением хоть в какой-то мере воздать должное творческим поискам ученых института, осуществленным в период его расцвета, посвящена специальная глава «К истории развития идеи непрерывного образования».
В книге, как правило, нет прямых практических рекомендаций. Я убежден, что прежде чем давать советы как строить процесс образования, необходимо добиться глубокого понимания сущности явления, именуемого непрерывным образованием.
В заключение мне хотелось бы выразить благодарность все тем, кто в той или иной мере содействовал появлению этой книги.
В процессе работы над ней я неоднократно возвращался к опыту собственной учебной деятельности. Идеи, высказанные исследователями разных научных направлений, касающиеся базовых основ непрерывного образования, закладываемых в школе, подтверждались опытом моего школьного ученичества. В этом огромная заслуга школьных наставников, воплотивших лучшие качества ленинградских учителей – интеллигентность и высокий профессионализм. В первую очередь слова благодарности хотелось бы высказать в адрес Фаины Соломоновны Лебедевой и Фанни Ильиничны Глезиной, научивших своих учеников мыслись гипотезами и самостоятельно проверять их достоверность. Светлая память о замечательных учителях до сих пор объединяет тех, кто в 40-е годы закончил 222-ую школу

Я глубоко признателен профессорам кафедры педагогики Евгению Яковлевичу Голанту, Шолому Израилевичу Ганелину, Татьяне Ефимовне Конниковой, общение с ними обогащало не только профессионально, но и духовно и явилось мощным импульсом к творческим поискам.

Важную роль в моей научной биографии сыграли годы работы в Институте образования взрослых РАО. Дискуссии по актуальным проблемам образования, поддержка творческих начинаний, демократизм активно содействовали научному росту и самостоятельности сотрудников. В создании подобной атмосферы огромная заслуга принадлежит Анатолию Викторовичу Даринскому, Виктору Григорьевичу Онушкину Ювеналию Николаевичу Кулюткику, Галине Степановне Сухобской, Людмиле Николаевне Лесохиной, Олегу Ермолаевичу Лебедеву и многим другим.

            Появлению этой книги я во многом обязан творческой энергии, совместному научному поиску моих коллег по кафедре педагогики и андрагогики Академии постдипломного педагогического образования: Ольги Дмитриевны Владимирской, Марины Григорьевны Ермолаевой, Марины Дмитриевны Матюшкиной, Галины Степановны Сухобской. Без их активного участия в создании доброжелательной и взыскательной научной среды книга вряд ли была бы написана.
Особая благодарность моим аспирантам и докторантам, общение с которыми позволяло вновь и вновь возвращаться к анализу ведущих идей, касающихся сущности непрерывного образования, а также Елизавете Владимировне Лапшиной за помощь в техническом и редакционном оформлении рукописи.
Спасибо слушателям лекций и участникам семинаров, вопросы которых и возникавшие дискуссии обогащали подходы к анализу ценностных характеристик современного образования.
           
 
 
 
 
 
Когда планируем на год, сеем зерно.
Когда планируем на десятилетия, сажаем дерево.
Когда планируем на всю жизнь – обучаем и воспитываем людей.
( Китайская пословица)
 
 
Глава1. ОТ УТОПИИ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ
 
Материалы, представленные в главе, позволяют заключить, что первоначально непрерывное образование, в частности образование взрослых, не имели своего самостоятельного статуса, поскольку отсутствовало достаточно четкое представление о возрастах. Вместе с тем ценность образования на протяжении всей жизни в народном сознании не подвергалась сомнению. Одним из проявлений общественного прогресса, познания обществом самого себя выступает признание ценности образования, прежде всего как ценности социально-политической, как условия развития общества. Усложнение общественной жизни, философская рефлексия, базируясь на принципах, адекватно отражающих законы действительности, выделяет «человекообразующую» миссию образования. «Институционализация» образования стимулирует его педагогическую интерпретацию и осмысление важности «образования по жизни».
 
 
1.1. Идея, старая как мир
 
 
Потребность передавать накопленный жизненный опыт от поколения к поколению появилась у людей на самом раннем этапе возникновения общества. Среди уроков, с помощью которых старшие поколения учили младшие, особое место занимали традиции, обряды, обычаи. На их основе возникали пословицы и поговорки как «квинтэссенция мысли народной и лексики» (В.И.Даль). Этот свод народной мудрости фактически явился первым («донаучным») этапом развития педагогической мысли. Пословицы и поговорки не только являлись продуктом народного творчества, свидетельствующим о духовной мудрости народов, но и своеобразным наставлением, поучением, советом, предупреждением. Пословицы и поговорки, как народные афоризмы, можно отнести к источникам, лишенным субъективизма. Они сохранили сведения о педагогических реалиях далеких времен. « Что не дошло до народа, не коснулось бытия его, то не шевелило ни ума, ни сердца его и того и в пословицах нет».[2]
Стойкость и востребованность поговорок и пословиц объясняется целым рядом причин:
·        Как воплощение народной мудрости, образа жизни они не требуют специальных доказательств.
·        Основанные на жизненном опыте, применимые ко многим жизненным ситуациям, они учат, предостерегают, высмеивают.
·        Пословицы легко запоминаются благодаря краткости, афористичности языка.
·        Закрепляя традиции, обычаи, они подсказывают оптимальный вариант поведения.
К числу жизненно важных истин, освещенных народной мудростью, следует отнести пословицы и поговорки о важности знаний, ценности образования вне зависимости от языка, на котором они произносились и записывались. Прежде всего народные изречения отмечают «бескорыстную» роль знаний, «самоценность» образования: «Ученье - свет, а неучение – тьма» (русская поговорка); « Кто мудр – тот силен, кто обладает знанием, тот могуч» (еврейская пословица); «Звезды явятся – небо украсят, знания появятся – ум украсят» (монгольская поговорка); «Знание – сокровище, которое повсюду следует за тем, кто им обладает» (китайская пословица).
Присущая поговоркам и пословицам, как речевым формулам, назидательность выражается с афористической точностью: «Праздный мозг – мастерская дьявола» (английская поговорка); «Деньги отдай – уменьшатся, знания отдай – прибавятся» (таджикская пословица); «Не бойся, что не знаешь, бойся, что не учишься» (китайская поговорка); «Человек неученый, что топор неточенный» (русская поговорка); «Беден тот, кто мало знает» (еврейская пословица); «Что выучишь, на горбу носить не будешь» (литовская пословица); « Не говори чему учился, а говори, что узнал» (таджикская пословица).
Целый ряд изречений посвящен необходимости постоянного пополнения знаний. Вот некоторые из них: «Век живи, век – учись», «Учиться никогда не поздно» (русские поговорки); «Знания, которые не пополняются ежедневно – убывают с каждым днем (французская пословица); «Обучение подобно движению по течению, стоит остановиться и тебя отбрасывает назад» (китайская пословица);«Ни один сосуд не вмещает в себя больше своего объема, кроме сосуда знаний, - он постоянно расширяется» (арабская пословица).
Придавая большое значение обучению на протяжении всей человеческой жизни, поговорки и пословицы особо выделяют образование в молодости, во многом определяющеепоследующую жизнь: «Кто учится смолоду, не знает на старости голоду», «Чему научился в молодости, то пригодится в старости», «Ученье в детстве, как резьба по камню» (русские пословицы); «Молодость больше открывает, а старость изучает» (индийская пословица).
В фольклоре содержится много поучительных дидактических идей: «Наука не пиво, в рот не вольешь», «Учи других, и сам поймешь», «Повторенье – мать ученья», « Учить – ум точить» (русские поговорки); «Расскажи мне, и я все забуду. Покажи и я, может быть, вспомню. Сделай соучастником, и я все пойму» (американская пословица). Одновременно в фольклоре разных народов содержатся мысли и советы иронического плана: «Меньше знаешь – лучше спишь», «Тот, кто много знает, рано стареет» и т.д.
Пословицы и поговорки, выражая мудрость народов, в присущих каждому языку речевых формулах, вносят свои штрихи в понимание роли и значения знаний и делают образование глобальной, общечеловеческой ценностью. В этом плане особый смысл приобретают слова русского педагога П.Ф.Каптерева: «Общечеловеческое существует не прежде, а одновременно с народным… Оно создается самими народами в силу одинаковости их человеческой организации: общечеловеческое не лежит отдельно от народного, а живет и действует в самом народе, есть его свойство».[3]
Знания как ценность признают также все религии, раскрывая перед людьми широкий горизонт понятий, объясняющих смысл жизни. Например, одна из притч Соломона гласит: «Лучше знание, нежели отборное золото; потому что мудрость лучше жемчуга, и ничто не может сравниться с нею». Новый Завет, по сути – система непрерывного образования, постоянного назидания и непрекращающегося обучения, поскольку только постоянно учащийся и обучаемый воспринимались в библейские времена как праведники. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных книгах и в Боге - религиозное категорическое требование. Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, «кто не учится – на смерть обречен» (Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) – это человек учащийся (Homostudiosus).[4] Одна из древних религий Китая – Даосизм – наряду с другими также утверждает нравственную ценность знаний: «Знать много и не выставлять себя знающим есть нравственная высота. Знать мало и выставлять себя знающим есть болезнь. Только понимая эту болезнь, мы можем избавиться от нее» и т.д. У народов Востока учеба рассматривалась как важнейшая цель жизни. Не случайно один из самых почитаемых на востоке мудрецов – Конфуций призывал «учиться без пресыщения, просвещать без устали». Он говорил: «Если я иду с двумя людьми, то у них обязательно есть чему поучиться. Надо взять то хорошее, что есть у них, и следовать тому. От нехорошего же надо избавиться».[5] Индийский исследователь П. Шукла отмечает, например, что в священном индийском эпосе «Шатапатха – Брахманы», написанном около 1000 г. до н.э., говорится: «учись каждый день». И в других произведениях того же времени также подчеркивается необходимость учиться – в этических и религиозных целях – на протяжении всей жизни.[6]
Народная мудрость и религии, продуцирующие смыслы жизни, на многие века обогнали науку в признании важности образования на протяжении всей жизни. Осмысление его роли в жизни человека и общества, его связи с другими элементами культуры, анализ внутренней структуры приходят значительно позднее под влиянием социально-экономического и общественного прогресса, вопросов, которые человек начинает задавать самому себе.
Первые попытки осмысления проблем, связанных с образованием взрослых, т.е. приобретения и усовершенствования знаний и умений для оптимального выполнения ими профессиональных, гражданских, семейных и других обязанностей относятся к античным временам. Еще Платон в IV веке до новой эры, говоря о воспитании будущих философов-управителей идеальным полисом, требовал расширения возрастных границ образования. Образование, достойное правителей, должно соединять практические занятия с освоением философии. Период пестования «истинного политика – истинного философа» назывался им «длинной дорогой», ибо продолжался до 50 лет. Цель образования – максимальное познание Блага, затем лепка себя самого по образцу Блага, чтобы потом внедрять и прививать Благо исторической реальности. Но при этом Платон считал, что низший класс не нуждается в специальном образовании, ибо искусствам и ремеслам учатся на практике, а сословие охранников должно быть обучено лишь гимнастике и музыке для укрепления в их душе того элемента, который питает выносливость и мужество.[7] Не трудно заметить, что проблемы образования рассматривались Платоном в политическом контексте. Именно политика определяла систему образовательных институций. Подобный подход к анализу проблем образования был свойственен всем авторам античности и эллинизма (вплоть до Плутарха и Квинтилиана).
Культура Средневековья с ее вниманием к духовной сущности человека, воплощенной в христианских добродетелях, вносит существенный корректив в понимание предназначения образования. Оно призвано приобщить людей к познанию Бога через познание сотворенного им мира. Эта духовная составляющая образования - своеобразная «монопедагогика» - являлась базовым основанием для отдельных «педагогик»: крестьянской, рыцарской, монашеской, городской, женской и т.д. Но поскольку переход от возраста к возрасту внутренне не был ничем связан, ранняя средневековая цивилизация была цивилизацией взрослых (А.Я.Гуревич). Образование не соотносились с возрастом: вместе учились подростки и взрослые. Но уже в конце XI – начале XII веков в связи с усложнением социальной жизни, ее культурных и этикетных форм возникла необходимость в специализации обучения, в учете возрастной и половой психологии обучающихся. Так, митрополит Илларион в «Слове о законе и благодати», описывая детство, юность и зрелость князя Владимира Святославича показал важность образования в формировании человека.[8] Писатель и моралист Филипп Новарский, живший в XII веке, одним из первых средневековых авторов дал характеристику всех жизненных этапов человека, положив в основу описания воспитания и поведения человека в детстве, юности, зрелости и старости христианские моральные принципы.[9] Появились первые попытки типологизации людей в зависимости от их отношения к знанию. Один из крупных религиозных деятелей Испании, Алонсо де Картахена (1384 –1454) в трактате «Об образовании и литературных занятиях» выделил три группы людей. К первой он относил тех, кто вообще не стремился к знанию. «Их неограниченное множество. Они не должны быть осуждаемы, если занимаются другими полезными вещами». Выше всех оценивается вторая группа: те, кто целиком посвящает себя ученым занятиям, «словно самому важному». Изучая науку, они совершенствуются сами. Достойны похвалы представители третьей группы, поскольку занятия на общественном поприще они сочетают с чтением.[10]
Анализ представленных подходов к образованию взрослых позволяет выделить два пути. Первый рассматривает его в рамках политического дискурса. Второй, – хотя и обращен непосредственно к личности на разных этапах жизни, нельзя назвать педагогическим в строгом смысле этого слова, поскольку педагогики как научной дисциплины еще не было. Она была растворена, как это видно из представленных выше материалов, в комплексе общих историко-культурных представлений о Боге, мире, человеке, его образовании. Педагогика еще не породила своего профессионального языка. Тем не менее историко-культурное направление анализа представляет значительный интерес своей обращенностью к человеку.
Продолжим анализ каждого из выделенных направлений. Дальнейшее развитие социально-политического подхода к образованию, как фактору кардинальных социальных преобразований, связано с идеями утопизма. Так, Т. Мор (1478 – 1535), английский гуманист и государственный деятель, описывал идеальное общество, как общество, в котором нет  частной и даже личной собственности, и все трудятся, а продукты труда распределяются по потребностям. Жители «Утопии» после шестичасового рабочего дня по своему желанию занимаются наукой и искусством. Этот доступ людей к культурным ценностям великий англичанин называл «счастьем жизни». Во всеобщем, пожизненном, но добровольном образовании мужчин и женщин Т. Мор видел несокрушимость общества Утопии.[11]
Огромное значение всеобщему образованию придавал итальянский мыслитель, страстный борец за социальную справедливость Томмазо Кампанелла (1568 – 1639). В его идеальном городе-государстве, поэтично названном «Городе Солнца», нет тунеядцев, нет пороков, воровства и зависти. В свободное время  члены общины заняты наукой и спортом, умственный труд чередуется с физическим. «Знания, почести и наслаждения являются общим достоянием, и никто не может ничего присвоить. Справедливо устроенная республика заботится о счастье каждого».[12]
Французский коммунист-утопист Г. Бабеф (1760 – 1797) и его последователи в свою программу всеобщего просвещения включали перевоспитание взрослых в духе коммунистических идей. Этой цели служили народные клубы, в которых граждане должны были «почерпнуть принципы новой революции», проникнуться «духом реформаторов», а также народные собрания, обсуждавшие вопросы морали и политики. Каждая коммуна, каждый департамент проводят свои праздники, посвященные природе, ремеслам, добродетели, великим людям революции. Для подготовки людей, которые вели бы пропаганду, руководили общественными делами, сторонники Бабефа планировали создать специальную семинарию. Они намечали «путем воспитания… изменить сердце человеческое, чтобы в нем никогда не появились иные желания, кроме тех, что способствуют тому, что общество становится более свободным, счастливым и прочным».[13]
Образованием взрослых в обществе английского утописта Дж. Уинстэнли (1609 – 1652) занимаются священники. Они рассказывают о законах республики, о физике, химии, истории, навигации и земледелии. Здесь может выступить каждый, но говорить о «траве, растении, искусстве или о природе человечества»[14] можно только то, что узнал и проверил на своем опыте.
Один из виднейших представителей утопической мысли А.К. Сен-Симон (1760 – 1825) и его последователи так же считали, что образование не должно ограничиваться возрастом. «Человек во всяком возрасте постоянно побуждаем тем или иным желанием, он действует всегда под влиянием своих симпатий. Следует признать, насколько важно… развивать в нем цели, к достижению которых общество стремится. Если человекбудетизвлекать пользу из нравственного обучения на протяжении всей своей жизни, то общество должно позаботиться, чтобы в этом обучении у него не было недостатка».[15]
В программе Р. Оуэна (1771 – 1858) образование взрослого занимает большое место. В его «Институте формирования характера» по вечерам должны были обучать неграмотных чтению и письму; проводить беседы и лекции, приобщавшие взрослых к научным знаниям; регулярно устраивать музыкальные вечера, танцы, игры; для родителей проводить консультации, как воспитывать детей.
Утопические построения прошли значительный исторический путь: от абстрактных мечтаний до конкретных планов преобразования общества. Вне зависимости от характера и уровня развития политического мышления каждого из создателей утопий, образование на протяжении всей человеческой жизни рассматривалось ими как способ решения социальных проблем, т.е. в политическом контексте. Но одновременно образование выступало в качестве важнейшего средства развития духовного мира людей. Фактически идея самоценности знаний имеет глубокие исторические корни. Она восходит к мысли Сократа о познании как истинной добродетели, к суждениям средневекового мыслителя Ибн Гебироля о том, что «знания - цель человеческого существования – это познание мира как такового»,[16] к идеям Б. Спинозы (1632 – 1677), полагавшего, что блаженство, испытываемое человеком при «высшем интеллектуальном познании», – добродетель, несущая награду в себе самой. Сила человека подавлять аффекты заключается только в интеллекте. Глубокую веру в самоценность знаний, потребность в которых сопровождает человека по жизни, выразил Ш. Монтескье: «Любовь к учению – единственная среди наших страстей, имеющая… вечный характер; все остальные потихоньку слабеют и оставляют нас по мере того, как хрупкий механизм, их производящий, приближается к своему концу».[17]
Образование признается ценностью не только утопистами. Оно в ряде стран обретает статус закона в жизни народов. Так, в конце XVII века Швеция приняла закон об обязательной всеобщей грамотности. Как отмечает шведский ученый И. Фэгерленд, согласно этому закону глава каждого домашнего хозяйства отвечал за обучение чтению членов семьи и слуг. Не умеющий читать обязан был найти грамотного человека, который согласился бы стать учителем в его доме. При этом устанавливался жесткий контроль за уровнем грамотности граждан. Так, один раз в год любой человек, достигший 7-летнего возраста обязан был вместе с соседями являться на устный экзамен. Принимающий экзамен местный священник ставил прилюдно отметки, которые заносил в специальный журнал.[18]
Растущий интерес к роли познания в жизни человека побуждал по-новому интерпретировать само понимание взрослости. Она перестает быть чисто возрастной категорией. Взрослым является тот, кто научился самостоятельно и свободно определять свой путь в жизни, не оглядываясь на вековечные заповеди предков. Поэтому люди, живущие в соответствии с принципами традиционного общества, не могут считаться подлинно взрослыми. Они объявляются И. Кантом (1724 – 1804) «несовершеннолетними по собственной воле». Словно малолетние дети, они слепо подчиняются священнику и государю, именуя того и другого «отцом», слепо веря в то, что говорит носитель авторитета. «Несовершеннолетние» взрослые не готовы пользоваться своим умом, предоставляя другим решать их судьбу. Но для того, чтобы, руководствуясь разумом, вырваться из плена традиций и самостоятельно выбрать жизненный путь, требуется мужество. «Имей мужество пользоваться собственным разумом!» - призывал И. Кант, формулируя главный лозунг просвещения. Однако взрослые в большинстве своем не готовы сделать этот мужественный шаг, предпочитая сохранять инфантильность и покой.[19] Поэтому истинно самостоятельными людьми могут считать только дети, получившие новое, просветительное образование. Для этого они должны быть изолированы от мира взрослых, сформированных традиционным обществом. Наиболее последовательно эту мысль выразил Ж.-Ж. Руссо (1712 – 1778). Его труд «Эмиль, или О воспитании», который стал  наиболее ярким выражением новых идей, содержал требование увести ребенка из инфантильного мира средневекового города и воспитывать в изоляции от испорченного и порочного общества.[20] Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо касались воспитания детей, но обращался он к взрослым читателям, побуждая их отождествлять себя не с представителями традиционного общества, а со зрелыми воспитателями, разделяющими его идеи. Но позицию воспитателя взрослых Ж.-Ж. Руссо умело скрывал, фантазируя о том, как бы он воспитывал предполагаемую сироту Эмиля. Для Руссо, таким образом, воспитание, с одной стороны, было политической проблемой, а с другой, проблемой моральной. Образование на протяжении всей человеческой жизни помогает человеку открывать себя. Индивидуальная активность и самореализация – идеалы обучения.
Дальнейшая разработка социально-политической роли образования связана с именем другого выдающегося французского философа О. Конта (1789 – 1857). Отдавая должное образованию ребенка через политехническую школу, он особое значение придавал «высшему народному образованию», которое должно распространяться в пролетарской среде и избавить общество от революционных потрясений. О. Конт рисовал картину «идеального государства», однако управлять им должны были не философы, как у Платона, а «индустриалы», руководители промышленных предприятий, инженеры. Рабочие же, как предполагал О. Конт, должны овладевать «научным мировоззрением» не для того, чтобы встать у руля государства или промышленного предприятия, а для повышения их квалификации и общего культурного уровня.[21]
По мере повышения роли образования взрослых обогащаются подходы к его оценке в развитии общества и личности. В частности, оно начинает рассматриваться как условие сохранения профессионализма в новой социально-экономической и социокультурной ситуации, связанной с непрерывным ростом новых знаний и обесцениванием ранее полученных. Об этом говорил И.- В. Гете (1749 – 1838). Один из персонажей его «Избирательного родства» сетовал: «Ужасно уже то, что сейчас невозможно получить знания, которых хватило бы на всю жизнь. Нашим предкам достаточно было тех знаний, которые они получили в юности; а теперь, если мы хотим идти в ногу со временем, надо переучиваться каждые пять лет».[22]
В 1913 году выдающийся  отечественный естествоиспытатель и мыслитель В.И. Вернадский (1863 – 1945) эту идею же выразил следующим образом: «Развитие науки и техники происходит сейчас так быстро, наука и техника изменяются так решительно, что сегодня уже невозможно в высшей школе получить все знания, необходимые на всю последующую жизнь. Необходимо время от времени их освежать, пополнять. Это одна из характерных черт нашего времени…Врачи, техники, инженеры, офицеры, учителя, агрономы и т.д. через несколько лет после окончания высшей школы снова должны повторить ее курс, так как в своей повседневной работе они не в состоянии уследить за быстрым развитием науки. Это повторение должно осуществляться в новых формах и в новых условиях».[23]
Мы рассмотрели некоторые «идеальные представления» об образовании, сложившиеся в рамках политических и социальных проблем. Не трудно заметить, что вопросы образования «длиною в жизнь» ставились и обсуждались как частный случай социально-политической практики. Именно социально-политические и социально-экономические запросы определяли цели и идеалы образования, систему его институций.
Развитие собственно педагогического дискурса, выделившегося, как уже отмечалось, из христианской традиции и наметившего контуры институционализированной образовательной системы взрослых, построенной на принципе непрерывности, связано с эпохой Просвещения с ее культом человеческого разума, способного руководить человеком на